Emotionale Führung als Basis inklusiver Schulentwicklung. Qualifizierung und Weiterbildung für transformationales Schulmanagement

Emotional leadership as a basis for inclusive school development: Qualification and continuing education for transformational school management

Autor/innen

  • Michael Schön TU Kaiserslautern
  • Eva-Maria Glade TU Kaiserslautern

DOI:

https://doi.org/10.21248/qfi.32

Schlagworte/Keywords

Schulleitung, Schulentwicklung, Inklusion, Emotionale Kompetenz, Transformation, Weiterbildung, School leadership, school development, inclusion, emotional competency, transformation, continuing education

Zusammenfassung

Der vorliegende Beitrag stellt die Bedeutsamkeit emotionaler und transformationaler Führungskompetenzen im Kontext inklusiver Schulentwicklung sowie allgemein im Rahmen eines transformationalen Schulmanagements dar. Daran anknüpfend werden als Praxisbeispiele zur Weiterqualifizierung ein Master-Fernstudiengang für Schulmanagement sowie ein in weiterer Entwicklung befindliches digitales Leadership-Training für Schulentwicklung vorgestellt. Letzteres fokussiert insbesondere die Förderung emotionaler und transformationaler Führungskompetenzen, welche wesentlich dazu beitragen können, inspirierend zu motivieren, kollegiale Beziehungen gewinnbringend zu gestalten und adäquat durch inklusive Schulentwicklungsprozesse zu begleiten..

Abstract

This article presents the significance of emotional and transformational leadership competencies in the context of inclusive school development and in general in the context of transformational school management. Following on from this, a Master's-distance-learning-course for school management as well as a digital leadership-training for school development which is in further development will be presented as practical examples for further qualification. The latter particularly focuses on the promotion of emotional and transformational leadership competencies, which can make a significant contribution to inspiring motivation, creating profitable collegial relationships and adequately accompanying through inclusive school development processes.

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Veröffentlicht

2020-07-23

Ausgabe

Bd. 2 Nr. 1 (2020): Pädagogische Fachlichkeit

Rubrik

Artikel

Einleitung

Obgleich die Bedeutung der Schulleitung für die Optimierung und Weiterentwicklung von Einzelschulen unbestritten ist (Bonsen, 2010; Dubs, 2006), handelt es sich bei Schulleitungen und pädagogischer Führung im deutschsprachigen Raum um ein relativ wenig fokussiertes wissenschaftliches Untersuchungsfeld (Huber & Schwander, 2015). Daher ist es kaum über­raschend, dass Schulleitungen auch im Kontext der Inklusion insbesondere hinsichtlich ihrer Rolle bei der Entwicklung inklusiv orientierter Schulen – mit wenigen Ausnahmen (Amrhein, ​2011; Scheer, Laubenstein, & Lindmeier, 2014) – bislang kaum Beachtung geschenkt wird. Eine Expertise zur Bildung schulischer Fachkräfte für ein inklusives Bildungssystem von Hillenbrand, Melzer und Hagen (2013) weist jedoch auf die fundamentale Bedeutung einer adäquaten Schul­führung hin. Sie fokussiert spezifisch Handlungsstrategien und Forschungsdesiderate für die Ausbildung und Professionalisierung von Fachkräften im Bereich der Allgemeinbildenden Schule und sieht Schulleitungen als einen der zentralsten Faktoren für eine gelingende inklusive Schulentwicklung. Dementsprechend soll auch die Qualifizierung und Weiterbildung des Führungspersonals unbedingt stärker fokussiert werden (Hillenbrand et al., 2013). [1]

Inklusion stellt aufgrund ihres großen Transformationscharakters besondere Anforderungen an Führungskräfte, die weit über reine Verwaltungs- und Dokumentationsaufgaben hinausgehen (Huber, Sturm, & Köpfer, 2017). Der vorliegende Beitrag wirft daher zunächst einen Blick auf die spezifischen Anforderungen an Schulleitungen im Zuge inklusiver Schulentwicklungspro­zesse. Im Anschluss wird insbesondere die Bedeutsamkeit emotionaler und transformationaler Führungskompetenzen sowie dafür obligatorische (selbst)reflexive Prozesse, die bei der Ini­tiierung und Umsetzung inklusionsspezifischer Transformationsprozesse behilflich sein können, fokussiert. Daran anknüpfend werden ein Weiterbildungsfernstudiengang, der spezifisch den modernen Herausforderungen im Schulbereich und des Organisations- respektive Schulmana­gements Rechnung trägt, sowie ein darin integriertes und sich aktuell in Entwicklung befind­liches digitales Leadership-Training, das die Förderung emotionaler Führungskompetenzen und hierfür notwendiger Selbstreflexionsprozesse fokussiert, vorgestellt. Abschließend wird disku­tiert, weshalb emotionale Kompetenzen für schulisches Führungspersonal in inklusiven Schul­entwicklungsprozessen essentiell sind und Weiterbildungsangebote einen entsprechenden Kompetenzerwerb ermöglichen sollen. [2]

Inklusive Schulleitung

Die klassischen Säulen der allgemeinen Schulentwicklung bestehen gemäß dem Modell von Rolff (1998) aus den drei Elementen Unterrichts-, Organisations- und Personalentwicklung. Schulleiterinnen und Schulleiter sehen sich in der heutigen Zeit allgemein mit Herausfor­derungen konfrontiert, die sich durch hohe soziale, emotionale, ökonomische und ökologische Komplexität auszeichnen. Sie haben es mit Aufgaben und Schwierigkeiten zu tun, die von allen involvierten Akteurinnen und Akteuren dieses Systems nicht nur neue diagnostische und technische, sondern zusätzlich in stärkerem Maße auch emotionale, soziale und selbsttrans­formative Fähigkeiten erfordern (Arnold & Schön, 2018). Zusätzlich sind im Zuge der Inklusion neue rechtliche Aufgaben und Diagnoseprozesse sowie Kooperationen zu bewältigen und auszugestalten (Hillenbrand et al., 2013). [3]

Nach Werning und Avci-Werning (2018) ändern sich – mit spezifischem Blick auf inklusive Schulentwicklung – im Zuge der hohen Schülerinnen- und Schülerheterogenität die Anforderungen an die Lehrkräfte im Bereich der Personalentwicklung, da für diese neben zu­sätzlichem pädagogisch-psychologischem Wissen und der diagnostischen Kompetenz auch eine methodische und didaktische Kompetenz auf höherem Niveau zur Umsetzung der Inklu­sion erforderlich wird. Weiterhin ist die Unterrichtsentwicklung zentral, da eine Öffnung hinsicht­lich der Differenzierung und Individualisierung notwendig wird, gleichzeitig die Qualität des Unterrichts jedoch nicht an der steigenden Heterogenität scheitern darf. Auf der Ebene der Organisation sollen Ziele und Qualitätskriterien definiert, umgesetzt und weiterentwickelt werden, um die Qualität der inklusiven Schule zu bewahren. Das Gelingen der Inklusion ist jedoch nicht nur von der Entwicklung im Bereich der Schule abhängig, sondern auch von der Schule-Umwelt-Beziehung, da Lernleistungen auch vom sozioökonomischen und kulturellen Hintergrund, von der Unterstützung durch die Eltern und weiteren Unterstützungsangeboten und Kooperationen im Umfeld abhängen (Kölm, Gresch, & Haag, 2016; OECD, 2019; Werning & Avci-Werning, 2018). [4]

Gerade Inklusion respektive die Entwicklung und Implementation diesbezüglicher Unterrichts- und Schulkonzepte stellt dahingehend neue Anforderungen an die handelnden Akteurinnen und Akteure im System der Einzelschule, für die eine adäquate Führung und Leitung nicht gering geschätzt werden darf. Internationale Befunde der allgemeinen Schulleitungsforschung zeigen, dass im Rahmen von Reform- und Transformationsprozessen Schulleitungen eine zentrale Promotorenrolle spielen (z. B. Brauckmann & Pashiardis, 2011; Huber & Muijs, 2010; Leithwood, Harris, & Hopkins, 2008, 2020; Marzano, Waters, & McNulty, 2005; Schratz et al., 2016). Dies bestätigt sich gerade auch für inklusionsspezifische Schulentwicklungsprozesse und die Implementation effektiver inklusiver Bildung (Carter & Abawi, 2018; Hoppey & McLeskey, 2013; Kavale & Mostert, 2003; Lindsay, 2007; Waldron, McLeskey, & Redd, 2011). [5]

Insbesondere mit Rückgriff auf die Arbeiten von Waldron et al. (2011, S. 59) sowie Hoppey und McLeskey (2013, S. 248) identifizieren Hillenbrand et al. (2013, S. 49) vier Faktoren, für die Führungskräfte in inklusiven Schulentwicklungsprozessen Sorge tragen müssen und die auch in inklusionsspezifischen Schulleiterinnen- und Schulleiterqualifikationen zentral fokussiert werden sollen: [6]

  • Hartnäckigkeit: Die Schulleitung und die Lehrkräfte ergreifen gemeinsam sämtliche Maßnahmen, um den Schülerinnen und Schülern ein erfolgreiches Lernen zu ermög­lichen. Hohe Erwartungen sollen geäußert werden, zugleich aber auch die notwendige Unterstützung angeboten werden.

  • Klarheit des Ziels für eine lernende Gemeinschaft: Die Schulleitung steht konsequent für das Ziel einer inklusiven Schule. Alle Schülerinnen und Schüler sollen entsprechend gefördert werden. Der Weg dorthin sowie notwendige Entscheidungen müssen gemein­sam stattfinden.

  • Datengestützte Entscheidung: Die Daten der eigenen Schule sollen für Entscheidungs­prozesse herangezogen werden bzw. ökonomische Erhebungs- und Auswertungs­prozeduren für die eigene Bedürfnislage entwickelt werden. Somit können Ziele, Visionen und Erwartungen auf Basis von Daten definiert und gelebt werden.

  • Unterstützende und soziale Schulgemeinschaft: Die Schulleitung bringt den Lehrkräften Vertrauen entgegen, ist für an sie herangetragene Ideen, Probleme und Bedenken offen und behandelt alle auf faire Weise. Sie schirmt alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter vor externem Druck ab und fördert zudem die Weiterentwicklung der Lehrkräfte, indem sie Fortbildungen und Weiterqualifizierungen ermöglicht. [7]

Alle vier Faktoren, bzw. die dafür notwendigen Fähigkeiten, lassen sich dem Bereich der oben angesprochenen emotionalen und transformationalen Führungskompetenzen zuordnen. Sie verlangen nach einem hohen Maß an Kooperation und Kommunikation sowie konsequenter­weise nach der Erzeugung von Resonanz innerhalb der Schule bzw. des Kollegiums (Arnold & Schön, 2018; Rosa, Buhren, & Endres, 2018). Im Folgenden sollen daher zwei dieser initiierenden und unterstützenden Führungs­konzepte bzw. ‑kompetenzen – die transforma-tionale sowie die emotionale Führung – näher betrachtet werden. [8]

Transformationale und emotionale Führung

Theorien zur Organisationsentwicklung hielten lange an einem Führungsbild fest, das von einer nüchternen Rationalität dominiert wurde. Entsprechende Modelle beschrieben kausal, dass ein maximaler Level an Berechenbarkeit zu maximaler Effizienz führe (Funder, 2011). Emotionen – als Gegenpol der Rationalität und Berechenbarkeit – wurden von Managementtheorien daher auch lange Zeit als Störfaktor angesehen. Diese Sichtweise änderte sich zu Beginn der 1990er Jahre jedoch verstärkt, insbesondere durch den Einfluss der Führungstheorien des New Leadership (Bryman, 1992), die Emotionen respektive Emotionalität – als integraler Bestandteil der menschlichen Identität und Persönlichkeit – eine fundamentale Rolle im Arbeitsalltag zuweisen (Landes & Steiner, 2017). [9]

Transformationale Führung

Der Ansatz der transformationalen Führung (Bass & Avolio, 1994) beinhaltet verschiedene Kompetenzdimensionen, die in starkem Maße werte- und kommunikationsbezogen sind (Landes & Steiner, 2017). Transformationale Führung generiert identifikationsstiftende, langfristige respektive übergeordnete Ziele und versucht Widerständen und negativen Einstellungen proaktiv entgegenzuwirken bzw. sie zu transformieren (Northouse & Lee, 2016; Taylor & Cranton, 2013). Führungskräfte, die transformational agieren, versuchen innerhalb ihrer Organisation intrinsisch zu motivieren. Sie vermitteln ansprechende Ziele, kommunizieren den gemeinsamen Weg zur Zielerreichung, fungieren als Vorbild und unterstützen im Sinne eines Mentors respektive einer Mentorin auch die individuelle Entwicklung der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter (Pelz, 2016; Stöger, Ziegler, & Schimke, 2009), wobei es notwendig ist, auch die Führungs- und Selbstführungskompetenzen der Geführten anzuregen (Schmid & Haasen, 2011). [10]

Der Ansatz der transformationalen Führung postuliert einen zirkulären Prozess zwischen den Vorstellungen, Werten und Normen der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter und denen der Führungskraft. Zentral ist ein beständiger kommunikativer Austausch, Wertschätzung aller Beteiligten inklusive ihrer Ideen, Meinungen, Kritikpunkte, Sorgen und Ängste. Die Führungskraft bindet zum einen die Vorstellungen ihrer Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter aktiv in Handlungs- und Entscheidungsprozesse ein und regt zugleich durch intensive Interaktion neue Prozesse an (Herrmann, 2014). Die dafür notwendigen Kompetenzdimensionen bezeichnen Bass und Avolio (1994) als die „4 I“: [11]

  • Idealized influence (Idealisierter Einfluss): Eine Führungskraft wirkt als charismatische Identifikationsfigur, die Enthusiasmus für ein Ziel, wie etwa inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung, vermittelt sowie diesbezüglich authentisch und integer handelt. Wenn hohe Leistungsstandards gesetzt werden, so werden diese auch von der Führungskraft selbst vorgelebt. Sie wird als Vorbild wahrgenommen, fördert Vertrauen innerhalb des Teams und übt positiven Einfluss auf Einstellungen und Verhalten ihrer Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter aus.

  • Inspirational motivation (Inspirierende Motivierung): Eine Führungskraft schafft sinnhafte Zukunftsvisionen bzw. Change-Management-Prozesse und kann dafür emotional begeistern sowie motivieren. Visionen und Ideen werden überzeugend und inspirierend weitergegeben. Zugleich wird den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern das Gefühl vermittelt, dass man Vertrauen in sie und ihre Fähigkeiten setzt, Aufgaben erfolgreich zu bewältigen.

  • Intellectual stimulation (Intellektuelle Stimulierung): Die Führungskraft kann Mitar­beiterinnen und Mitarbeiter zu kreativem, innovativem Denken und Problemlösen animieren. Es sollen bisherige und gefestigte Überzeugungen immer hinterfragt sowie Problemstellungen aus neuen Perspektiven betrachtet und gelöst werden. Mitar­beiterinnen und Mitarbeiter werden von der Führungskraft immer aktiv einbezogen, angemessen gefordert sowie gefördert.

  • Individual consideration (Individuelle Mitarbeiterorientierung): Die Führungskraft bringt ihren Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern Wertschätzung entgegen und nimmt alle individuellen Persönlichkeiten wahr. Mittels Lob, konstruktiver Kritik, Einbezug in Ent­scheidungsprozesse, Übertragung anspruchs- und verantwortungsvoller Aufgaben oder spezifischer Qualifizierungsangebote bemüht sich die Führungskraft darum, Fähigkeiten und Kompetenzen ihrer Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter weiterzuentwickeln. Die Führungskraft agiert als eine Art Coach oder Mentorin, welcher bzw. welche die Mitar­beiterinnen und Mitarbeiter anregt und anleitet, ihre persönliche Entwicklung aktiv selbst zu gestalten. [12]

Internationale Studien zur Transformationalen Führung im Schulkontext zeigen, dass trans­formationale Führung Schulmanagementprozesse verbessern kann und damit indirekt auch positiven Einfluss auf die Lehr-Lern-Prozesse nimmt (Leithwood, Louis, Anderson, & Wahlstrom, 2004). Lehrkräfte unter transformational agierenden Schulleitungen empfinden sich selbstbestimmter und zeigen sich deutlich motivierter (Eyal & Roth, 2011; Hallinger, 2011). Gemäß den Befunden von Leithwood und Jantzi (2006), die Daten von 2290 Lehrkräften aus 655 britischen Grundschulen auswerteten, steigert sich unter einer transformationalen Führung die Fähigkeit von Lehrkräften, konstruktiv mit Veränderungs- und Innovationsprozessen umzu­gehen. Zudem verwenden transformational geführte Lehrkräfte häufiger innovative und zeitge­mäße Unterrichtsmethoden, die den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler stärker fokus­sieren (Leithwood & Jantzi, 2006; Thoonen, Sleegers, Oort, Peetsma, & Geijsel, 2011). [13]

Im deutschsprachigen Raum zeigte eine Studie von Harazd und van Ophuysen (2011) mit Lehr­kräften aus Nordrhein-Westfahlen (n = 2373) signifikante positive Zusammenhänge zwischen einem transformationalen Führungsstil und der Arbeitszufriedenheit (r = .80), dem Commitment (r = .65) sowie dem Wohlbefinden (r = .32) der Lehrkräfte. Zudem ergab sich eine signifikante, aber schwache negative Korrelation mit dem Erleben von Burnout (r = ‑.16). Eine Studie aus Hamburg (Pietsch, Lücken, Thonke, Klitsche, & Musekamp, 2016), bei der 1663 Lehrkräfte aus 37 Sekundarschulen befragt wurden, ergab, dass transformationale Führung einen nachweisbar positiven Einfluss auf die Kooperation und die Partizipation im Kollegium sowie auf die Arbeitszufriedenheit und das affektive Commitment der Lehrkräfte hat. Bei einer Studie mit 1387 Lehrkräften aus Rheinland-Pfalz (Stump, Zlatkin-Troitschanskaia, & Mater, 2013) ergab sich außerdem ein signifikanter positiver Zusammenhang zwischen transformationalem Führungsstil und dem evidenzbasierten Entscheiden der Lehrkräfte respektive der Nutzung empirischer – schulexterner und -interner – Daten zur Entscheidungsfindung. [14]

Damit man als Führungskraft transformational agieren kann, bedarf es ausgeprägter empa­thischer Fähigkeiten respektive emotionaler Kompetenzen (Ashkanasy & Tse, 2000; Barbuto & Burbach, 2006; Thiel, Connelly, & Griffith, 2012; Wong & Law, 2002). Emotionale Intelligenz hat sich dahingehend als ein valider Prädiktor für transformationales Führungshandeln erwiesen (Rajah, Song, & Arvey, 2011). [15]

Emotionale Führung

Emotionale Intelligenz wird von Salovey und Mayer (1990) als die Fähigkeit eines Individuums definiert, Emotionen sowohl bei sich selbst als auch bei anderen Personen wahrnehmen und verstehen zu können. Sie wird als Grundlage für die erlern- bzw. trainierbare emotionale Kompe­tenz angesehen, die sich durch gezieltes Handeln und die Nutzung vorhandener Infor­mationen auszeichnet (Boyatzis, 2009, 2018; Glasenapp, 2013). Wer über emotionale Kompetenz ver­fügt, ist sich der Bedeutsamkeit und der Wirkmechanismen des Emotionalen bewusst und ist zudem in der Lage, eigene Reaktionstendenzen zu erkennen und gegebenenfalls zu adaptieren (Arnold, 2011). Das Modell emotionaler Führungskompetenzen nach Goleman, Boyatzis und McKee (2002) umfasst dahingehend zwei Hauptdimensionen. Zum einen sind dies personal-emotionale Kompetenzen, die sich in Selbstwahrnehmung sowie Selbstmanagement respektive Emotionsregulation unterteilen lassen. Zum anderen sind es sozial-kommunikative Kompe­tenzen, die sich wiederum in soziales Bewusstsein sowie Beziehungsmanagement aufteilen. [16]

Innerhalb der modernen Leadership- und Managementtheorien wird Führung inzwischen primär als Interaktions- und Beziehungsphänomen verstanden (Au, 2016). Effektives Beziehungs­management im Schulkontext bedeutet, dass man als Schulleitung im Sinne eines Verän­derungskatalysators fungiert, der Schulentwicklungsprozesse initiiert, managt und lenkt, das Kollegium entsprechend von Visionen überzeugt und motiviert (Schön, 2018). Darüber hinaus sollte eine Schulleitung aber auch im Sinne der Personalentwicklung die Potenziale von Kolleginnen und Kollegen erkennen und ihre Entwicklung fördern und begleiten (Arnold & Schön, 2018). [17]

Wie Arnold (2011) anmerkt, muss man Emotionale Führung als eine Fähigkeit begreifen, von der emotionalen Welt des Anderen her führen zu können. Dahingehend muss eine Führungs­kraft die emotionale Lage des Gegenübers möglichst adäquat und facettenreich erkennen können, beispielsweise, um Widerstände innerhalb des Kollegiums gegenüber notwendigen organisationalen Veränderungen – etwa im Rahmen inklusiver oder digitaler Schulentwicklung – aufbrechen zu können. Eine solche Kompetenz verlangt von einer Führungskraft aber zuallererst, dass sie sich ihrer eigenen emotionalen Muster und Prägungen gewahr ist, wodurch Selbstreflexion für emotional kompetentes Handeln basal wird bzw. ihm gewissermaßen vorgelagert ist (Arnold & Schön, 2018). Diese Selbstwahrnehmung bildet somit den ersten entscheidenden Schritt zur Ausbildung emotionaler Führungskompetenz und wendet dabei den Blick auf das eigene innere Erleben und Wahrnehmen der Gefühle anderer. Erst durch die Selbstreflexion der eigenen Arbeits- und Lebensformen können eigene Deutungs- und Emo­tionsmuster bewusst werden, was unterstützend dabei wirkt, sich von unbewussten Handlungen und Projektionen zu befreien (Arnold & Pachner, 2013). [18]

Führungskompetenzen (weiter)entwickeln – Qualifizierungsbeispiele

Die Weiterbildung von schulischen Führungskräften steht vor diversen Unsicherheiten bzgl. der Erwartungen, Gestaltungen und Anforderungen an den Schulleitungsberuf. Diese können gesellschaftlicher, bildungspolitischer oder persönlicher Natur sein und sich innerhalb ver­schiedener Schularten oder Bundesländer differenzieren. Gerade im Bereich der Lehrerinnen- und Lehrerbildung sowie der Schulleitungsqualifizierung zeigen sich aufgrund des födera­listischen Bildungssystems der BRD zum Teil erhebliche Differenzen (Klein, 2013), sodass ein einheitliches Berufsprofil und die Benennung klarer Anforderungen nur schwer möglich werden. Daher bedarf es einer geeigneten Weiterbildung von Schulleitungen, die neben inhaltlichen und fachbezogenen Kompetenzen auch eine persönliche und emotionale Kompetenzentwicklung in den Fokus setzt. Dazu soll das Beispiel der wissenschaftlichen Schulleitungs-Weiterbildung der Technischen Universität Kaiserslautern (TUK) sowie exemplarisch ein darin angebotenes und in Evaluation befindliches digitales Leadership-Training vorgestellt werden. [19]

Master-Fernstudiengang Schulmanagement

Innerhalb von wissenschaftlichen Weiterbildungen können Lehrkräfte neben ihrer schulischen Tätigkeit Lerngelegenheiten nutzen, um sich weiterzubilden. Berufsbegleitende Studiengänge zeichnen sich durch die Verschränkung wissenschaftlicher Forschung mit Reflexion des eigenen beruflichen Handelns aus (Kittel & Rollett, 2017). Eine der grundlegendsten Voraus­setzungen zum Ausbau professioneller Kompetenz ist dabei die Fähigkeit, die eigene Praxis sowie die eigene Person in Veränderungs- und Entwicklungsprozessen zu reflektieren. [20]

Reflektierte Fachkräfte weisen in der Regel eine höhere Professionalität auf, da sie ihre Handlungen und Reaktionen stets beobachten und daraus wiederum Schlüsse für weitere Handlungen ziehen können (Arnold, 2018). Damit gilt die Schaffung von Handlungs- und Re­flexionskompetenz als eine grundlegende Voraussetzung für die Professionalisierung des Lehr­berufs (Kittel & Rollett, 2017). Innerhalb beruflicher Ausführungen findet Reflexion von Lehr­kräften jedoch oft auf eine individuelle und unstrukturierte Art statt, da wenig Wissen über professionelles Reflektieren besteht. Innerhalb einer wissenschaftlichen Weiterbildung können Anlässe zu einer systematischen Reflexion (Arnold, 2014; Siebert, 2011) geschaffen werden. Ein entscheidender Vorteil dessen ist die individuelle Auseinandersetzung der Teilnehmenden mit ihren eigenen Erfahrungen und beruflichen Gegebenheiten in der eigenen Schule (Kittel & Rollett, 2017). [21]

Durch eine sinnvolle Verschränkung zwischen Theorie und Praxis, zwischen Anforderungen wissenschaftlichen Arbeitens und praktischen Handels sowie Integration berufspraktischer Er­fahrungen, werden hohe Erwartungen an wissenschaftliche Weiterbildungen gestellt. Ins­besondere eine sinnvolle Theorie-Praxis-Verzahnung unterstützt dabei das berufsspezifische Reflexionsvermögen nachhaltig (Cendon, 2017). Diese Erwartungen werden im weiter­bildenden, postgradualen Fernstudiengang Schulmanagement am Distance and Independent Studies Center (DISC) der TUK konzeptionell aufgenommen. Der Studiengang richtet sich an schulische Führungskräfte, Lehrpersonen sowie pädagogisches Fachpersonal. Ziele des Wieterbildungsangebots sind neben dem Erlangen eines interdisziplinären Fachwissens, zu­sammengesetzt aus zentralen Kenntnissen und Modellen der Schulentwicklung, die Erlangung einer notwendigen Handlungskompetenz sowie der Fähigkeit, dieses Wissen zu reflektieren und wiederum für die eigene schulische Arbeit anzuwenden. Es geht vor allem darum, notwendige Sozialkompetenzen wie Konflikt- und Kooperationsfähigkeiten sowie Methodenkompetenz auszubauen, neue Ideen in die Organisation Schule einbringen zu können und diese innerhalb von Schulmanagementaufgaben erfolgreich umzusetzen. [22]

Das Studium ist dabei auf vier Semester angelegt und schließt mit einem Masterabschluss ab. Innerhalb des Studienverlaufs werden zentrale Inhalte wie Führungs- und Leadershipaufgaben thematisiert und neben Schulrecht und internationalen Entwicklungen des Systems Schule behandelt. Dabei werden die Besonderheiten eines Lehr- und Lernkulturwandels aufgegriffen und mit Evaluationskonzepten untermauert. Die Säulen der Schulentwicklung nach Rolff (1998) werden dabei durch die Module der Unterrichtsentwicklung und -qualität, Schul- und Organisa­tions- sowie Personalentwicklung im Studiengang angeboten und in den Gesamtzusammen­hang des Schulmanagements gesetzt. [23]

Weiterhin ist für den Masterstudiengang zentral, auf aktuelle bildungspolitische Entwicklungen einzugehen und dahingehend aktuelles Lehr- und Lernmaterial zur Verfügung zu stellen. So spielen Themen zur digitalen Führung und zu digitalisierten Unterrichtsprozessen, wie auch zur Förderung eines inklusiven Unterrichts, eine zentrale Rolle (Glade, Gómez Tutor, Kuhn, & Wehn, 2019). Durch Onlineseminare und im Speziellen in Präsenzseminaren, die in Kompakt­workshops an den Wochenenden in Kaiserslautern stattfinden, wird die Behandlung eines Praxisbezugs unterstützt. Durch die Arbeit mit Fallbeispielen wird ein direkter Anwendungs­bezug hergestellt und damit die Handlungskompetenz der Studierenden erweitert. Diese werden stets mit den Elementen der Führung verbunden, sodass eine Förderung der Führungs­kompetenzen der Fernstudierenden zentral für einen erfolgreichen Studienabschluss ist. [24]

Innerhalb der Schulmanagement-Weiterbildung soll stets die eigene Person respektive das eigene Handeln in schulischen Führungs- und Entwicklungsprozessen im Mittelpunkt der Ausei­nandersetzung stehen, wofür geeignete Reflexionsanlässe geschaffen werden. Ein Beispiel, wie diese am DISC der TUK gefördert werden, wird im folgenden Abschnitt erläutert. [25]

Digitale Leadership-Trainings

Das Projekt „Digitale Leadership-Trainings für systemische Schulentwicklung“ – ein Teilprojekt des durch das BMBF im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung an der TUK geförderten Projektes U.EDU – verfolgt aktuell das Ziel der Konzeption, Entwicklung, Implementation sowie Erprobung eines digital gestützten Weiterbildungsangebots, das unter anderem auf die Ver­besserung der emotionalen Führungskompetenzen von (angehenden) Schulleitungenabzielt (Arnold & Schön, 2019), die auch für inklusionsspezifische Schulentwicklungsprozesse grundlegend sind (z. B. Hoppey & McLeskey, 2013). Die innerhalb der ersten Projektphase ent­wickelten Leadership-Trainings werden seit dem Sommer 2018 in einem optionalen Online­modul des DISC-Fernstudiengangs Schulmanagement angeboten. [26]

Mit den digitalen Leadership-Trainings werden neben den emotionalen Führungskompetenzen auch allgemein neuere Führungskonzepte, nachhaltige und systemische Organisationsent­wicklung sowie emotionale Muster des Führens und Geführtwerdens thematisiert. Als Voraussetzung für das Training emotionaler Führungskompetenzen gelten Introspektion und Selbstreflexion (Arnold & Schön, 2018), weshalb die Leadership-Trainings dem reflexiven Lernen und insbesondere einer angeleiteten Selbst- und Problemreflexion dienen. Ziel ist es, basierend auf den Prinzipien der Achtsamkeit (Scharmer, 2009; Tan, 2012) und der selbstein­schließenden Reflexion (Siebert, 2011; Varela, Thompson, & Rosch, 1992), die Entwicklung zu einer selbstreflexiven Persönlichkeit anzustoßen. [27]

Auf der Basis bereits etablierter analoger Trainings für Führungskräfte (z. B. Arnold, 2014) wurden im Rahmen eines E-Selbstcoaching-Konzepts Materialien in Form von Reflexionstools zur ergebnisorientierten Selbst-, Gruppen- und Problemreflexion speziell für Schulleitungen entwickelt (Arnold & Schön, 2019). Die Tools sind mittels einer responsiven Website auf unter­schiedlichsten digitalen Endgeräten arbeitsplatznah durchführ- und abrufbar. Die Reflexions­tools unterteilen sich in offene und skalenbasierte Formate. Letztere sind dabei inhaltlich den beiden oben dargestellten Teilbereichen emotionaler Führungskompetenzen – den personal-emotionalen oder sozial-kommunikativen Kompetenzen – zugeordnet (ebd.). [28]

Die erhobenen Daten aus den skalenbasierten Tools dienen den Nutzerinnen und Nutzern zur aktiven, ergebnisorientierten Selbstreflexion. Die Antworten werden bei jeder Nutzung indivi­duell erfasst und grafisch als persönlicher Entwicklungsverlauf in einer Verlaufsdarstellung dargeboten. Somit kann einerseits eine individuelle Bedarfsanalyse stattfinden, andererseits kann analysiert werden, welche der Tools oft oder kaum genutzt werden und in welchen Kompe­tenzbereichen noch individueller Reflexions- und Trainingsbedarf besteht. Ein kurseigenes Onlineforum bietet den Nutzerinnen und Nutzern ergänzend die Möglichkeit zum Austausch, zur Kooperation sowie zur Bildung reflexiver Trainingsgemeinschaften (Glade & Schön, 2019). [29]

Bisherige Auswertungen zeigen eine gute interne Konsistenz sowie eine gute konvergente Validität der eingesetzten Skalen innerhalb der Tools (Schön & Arnold, 2018), wobei Daten zur Nutzung über einen längeren Zeitraum hinweg derzeit noch fehlen. Die Nutzung der Trainings­tools wird zudem im Hinblick auf User Experience, Usability sowie die subjektiv empfundene Entwicklung emotionaler Führungskompetenz der Nutzerinnen und Nutzer evaluiert. Die Nutzerinnen und Nutzer erstellen hierzu als Aufgabe im Rahmen des optionalen Online-Moduls eigene Weblogs, in denen sie ihre Erfahrungen mit den Trainingstools berichten und ihre Sicht auf Leadership und Führung im Schulalltag reflektieren können. Die Auswertungen erfolgen mittels qualitativer Inhaltsanalyse sowie Emotions- und Deutungsmusteranalysen (Glade & Schön, 2019). [30]

Ziel der digitalen Leadership-Trainings, die im Fernstudiengang angeboten werden, ist es, emo­tionale Reifungsprozesse zur Führungskraft anzustoßen und zu unterstützen. Die Nutzerinnen und Nutzer sollen einerseits für die Bedeutsamkeit des Emotionalen sensibilisiert, andererseits aber auch mit praxisorientierten Tools für den Schulalltag ausgestattet werden, die sie – etwa für Mitarbeitergespräche – einsetzen respektive an denen sie sich orientieren können. [31]

Diskussion

Mit Blick auf den hier vorgestellten Forschungsstand lässt sich zusammenfassen, dass inklusive Schulentwicklungsprozesse nach Führungskräften verlangen, die als Resonanz erzeugende Organisations- und Personalentwickler agieren. Die Akteurinnen und Akteure im System einer Einzelschule benötigen für inklusive Entwicklungsprozesse eine eindeutige Vision sowie klare Vorgaben und Ziele, müssen bei der Umsetzung aber auch Unterstützung und Vertrauen er­fahren. Inklusive Schulentwicklungsprozesse dürfen dabei nicht zu einem einsamen Kampf der Schulleitung gegen Widerstände des Kollegiums oder der Eltern verkommen, sondern müssen in der Gemeinschaft angegangen und realisiert werden. Entscheidungen sollen von den Akteurinnen und Akteuren idealerweise gemeinsam getroffen, entwickelt und realisiert werden – mit der bestmöglichen Förderung aller Schülerinnen und Schülern im Fokus (vgl. z. B. Hillenbrand et al., 2013; Hoppey & McLeskey, 2013). [32]

Eine Führungskraft die einen solchen Entwicklungsprozess anstößt, leitet und moderiert, benötigt ein ausgeprägtes soziales Bewusstsein sowie die Fähigkeit zum adäquaten Beziehungsmanagement, sollte zudem aber auch sich selbst immer wieder umfassend reflektieren und kontrollieren können. Die genannten Punkte sind, wie oben dargelegt, die Eck­punkte emotionaler Kompetenz und stellen somit die Basis inklusionsspezifischer Schulent­wicklungsprozesse dar. Ohne emotionale Kompetenzen dürfte es für die Schulleitung kaum möglich sein, eine wirklich nachhaltige Entwicklung hin zur inklusiven Schule umzusetzen. Seien es Arbeiten am inklusiven Leitbild, die Schaffung einer inklusiven Schulkultur, eine aktive Elternarbeit, die Entwicklung einer eigenen inklusiven Haltung sowie einer inklusiven Haltung innerhalb des Kollegiums, eine entsprechende Personalentwicklung und nicht zuletzt auch eine inklusive Unterrichtsentwicklung respektive Lernbegleitung (vgl. z. B. Amrhein & Kannen, 2020; Huber et al., 2017). All diese Punkte verlangen nach Einblick und Verständnis in die Perspek­tiven der anderen Beteiligten – Verständnis für Widerstände oder negativ ausgeprägte Ein­stellungen –, aber auch nach Hartnäckigkeit bei der Umsetzung. [33]

Gemessen an ihrem immensen Einflussfaktor für Schulentwicklungsprozesse, werden Schul­leitungen in ihrer Rolle, ihren Aufgabenbereichen und ihrer Weiterqualifizierung im Forschungs­kontext bislang leider noch zu wenig Beachtung geschenkt. Vor allem im Hinblick auf inklusions­spezifische Schulentwicklungsthemen aber auch auf umfassende, inklusive Entwicklungs­potenziale von Einzelschulen, bestehen noch große Unsicherheiten hinsichtlich der Aufgaben schulischer Führungskräfte. Dabei haben Schulleitungen in ihrer Promotorenrolle eine wesent­liche Position innerhalb der Schulentwicklung, die es zu fördern und unterstützen gilt. Gerade die Inklusion stellt in diesem Kontext eine große Herausforderung für alle Akteurinnen und Akteure im Bereich der Allgemeinbildenden Schulen dar (Melzer & Hillenbrand, 2015; z. B. Melzer, Hillenbrand, Sprenger, & Hennemann, 2015; Ricken, 2017) und zeigt die Schwierigkeit und Herausforderung diesbezüglicher Schulentwicklung deutlich. Emotionale und transforma­tionale Führungskompetenzen können dabei wesentlich unterstützen und sollten durch ent­sprechende Weiterbildungen und dem Anregen von Selbstreflexion gefördert werden. [34]

Der Weiterbildungsprozess hin zur aktiven und Resonanz erzeugenden Schulleitung verlangt mitunter eine persönliche Transformation. Zur Führungskraft kann man sich aktiv entwickeln respektive die dafür notwendigen Kompetenzen trainieren (vgl. Arnold, 2014). Die zentrale Voraussetzung dafür ist die Bereitschaft zur Selbstreflexion: die Reflexion der eigenen Vor­stellungen von Schule, Unterricht, Lernen, Veränderung und Führung. Diese Selbstreflexion – die Reflexion eigener Muster und eingespurter Prägungen – ist es, die für die Wahrnehmung und Ausgestaltung von Veränderungsprozessen notwendig ist. Im Grunde ist ein systemischer Blick notwendig, der der Grundstein pädagogischer Haltung und Führung ist (vgl. Arnold, 2018). Nur wer sich selbst und seine Muster kennt respektive in der Lage ist, sie zu regulieren, kann diese auch bei anderen erspüren, nachvollziehen und zur Transformation verhelfen. Wer selbst­reflexiv denkt und agiert, neigt weniger dazu, nur den ersten eigenen Eindruck als Basis des Handelns zu nehmen. Es gilt, sich für Alternativen zu öffnen und Perspektivwechsel zuzulassen, also auch die Sichtweisen der Kolleginnen und Kollegen, genauso aber auch der Schülerinnen, Schüler und Eltern, hinsichtlich spezifischer Schulentwicklungsprozesse in Erfahrung zu bringen. Durch eine selbstreflexive und systemische Haltung, die sich an den Wirkungen im Gegenüber orientiert, ist man als Schulleitung grundsätzlich näher an dem, was das Gegenüber tatsächlich bewegt (vgl. Arnold & Schön, 2020). Weiterbildungsangebote für Pädagoginnen und Pädagogen sollten daher – nicht nur im Kontext der Inklusion – eine reflexive Persönlichkeits­bildung ermöglichen, um emotionale und transformationale Kompetenzen für den selbstge­steuerten Umgang mit Ungewissheiten und neuen Herausforderungen zu vermitteln. Gerade im Hinblick auf Weiterbildungsangebote zur schulischen Inklusion sollte dieser Thematik durchaus ein größerer Stellenwert eingeräumt werden und auch im Forschungskontext eine stärkere Beachtung geschenkt werden. Immerhin zeigen die wenigen empirischen Studien zur trans­formationalen Führung im Schulkontext, dass sich ein solcher Führungsstil positiv auf Arbeitszu­friedenheit, Gesundheit, Motivation, Kooperation und evidenzbasiertes Entscheiden der Lehr­kräfte auswirkt (vgl. Harazd & van Ophuysen, 2011; Pietsch et al., 2016; Stump et al., 2013). [35]

Die hier kurz vorgestellten digitalen Leadership-Trainings, die die emotionalen Führungskompe­tenzen schulischer Führungskräfte fördern sollen, wurden von den bisherigen Nutzerinnen und Nutzern sehr positiv aufgenommen. Durch die Leadership-Trainings für Schulentwicklung wird das eigene Führen und Geführtwerden thematisiert und durch Anreize zur Selbstreflexion auf­gegriffen. So können über die biographische Spanne ausgebildete Emotions- und Deutungs­muster der einzelnen Teilnehmerinnen und Teilnehmern behandelt und unter Umständen irritiert werden, sodass die Schulleitungen im eigenen Handlungsspielraum bewusster agieren und der Gestaltung von Beziehungen zu Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern sowie anderen schulischen Akteurinnen und Akteuren mehr Bedeutung zukommen lassen können (Arnold & Schön, 2018). Aktuell handelt es sich noch um ein freiwilliges Angebot und gehört somit nicht zum Pflichtteil des akkreditierten Fernstudiengangs Schulmanagement. Aus diesem Grund besteht die Mög­lichkeit eines Bias, da die Personen, die das Angebot aktiv nutzen, bereits größtenteils das Konzept der emotionalen Kompetenz kennen respektive um die Bedeutsamkeit emotionaler Prozesse im Führungskontext wissen. Dies hat auch eine Befragung der Teilnehmerinnen und Teilnehmer ergeben. An dieser Stelle ergibt sich die Notwendigkeit, Personen ohne Vorer­fahrung mit den Trainings zu konfrontieren. Zudem fehlen aktuell auch Daten, die die Entwick­lung der Nutzerinnen und Nutzer über einen längeren Zeitraum hinweg systematisch erfassen. [36]

Im Rahmen der zweiten U.EDU-Projektphase ist eine kontinuierliche Erweiterung der Trainings durch weitere Trainingstools für Schulentwicklungsprozesse vorgesehen, die dabei insbe­sondere eine systemische und emotional-konstruktivistische Perspektive (Arnold, 2005) fördern sollen. Auch im Hinblick auf die inklusive Schulentwicklung solle Schule verstärkt als lernende Organisation verstanden werden, bei der allen Akteurinnen und Akteuren Wertschätzung entgegengebracht werden muss, um Sinn, Nachhaltigkeit und Motivation zu stiften. Emotionale und transformationale Führungskompetenzen bilden die Grundlage für eine systemische Kompetenzentwicklung, die wiederum zu einer systemischen Haltung beitragen kann. Diese bietet wiederum Resilienz und Ambiguitätstoleranz für diejenigen Herausforderungen, mit denen sich Schulleitungen in Bezug auf inklusive Schulentwicklung konfrontiert sehen. [37]


Förderhinweis:
Das Vorhaben „U.EDU: Unified Education – Medienbildung entlang der Lehrerbildungskette“ (Förderkennzeichen 01JA1916) wird im Rahmen der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ von Bund und Ländern aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung gefördert. Die Verant­wortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autoren. [38]

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Kontakt:

Michael Schön, TU Kaiserslautern, Fachbereich Sozialwissenschaften, Erwin-Schrödinger-Straße 57, 67663 Kaiserslautern
E-Mail: michael.schoen@sowi.uni-kl.de

Zitation:

Schön, M. & Glade, E. (2020). Emotionale Führung als Basis inklusiver Schulentwicklung: Qualifizierung und Weiterbildung für transformationales Schulmanagement. QfI - Qualifizierung für Inklusion, 2(1), doi:

Eingereicht:

17.12.2019