„Exklusion noch und nöcher, obwohl es sich doch um Inklusion handeln soll.“ Analyse von Praxismaterialien als Qualifizierungsmaßnahme in der Lehrer*innenbildung

“Exclusion, over and over again, although it’s supposed to be inclusion.” – Analysis of teaching materials as qualification measure for pre-service teachers

Autor/innen

  • Nina Bohlmann Universität Leipzig
  • Timo Dexel Westfälische Wilhelms-Universität Münster

DOI:

https://doi.org/10.21248/qfi.12

Schlagworte/Keywords

Inklusion, Qualifizierung, Lehrer*innenbildung, Kritik- und Reflexionsfähigkeit, Inklusionspädagogik, Mathematics Education, Inclusion, Qualification, Teacher Education, Critical Faculties, Reflectivity

Zusammenfassung

Die Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts, der allen Schüler*innen Zugänge zur Mathematik eröffnet, wirft Fragen hinsichtlich einer fachbezogenen Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen auf. Im vorliegenden Beitrag wird eine Qualifizierungsmaßnahme vorgestellt, die darauf zielt, angehende Lehrkräfte für die Anforderungen und Herausforderungen eines inklusiven Mathematikunterrichts zu sensibilisieren sowie diesbezügliche Kritik- und Analysefähigkeiten zu entwickeln. Es wird untersucht, welche Potenziale die Analyse von Praxismaterialien in Bezug auf ihre Eignung für inklusiven Mathematikunterricht bietet. Die Datengrundlage bilden offene Fragebögen, in denen Studierende einen auf Inklusion bezogenen Praxisbeitrag reflektieren. Die Auswertung der Fragebögen erfolgt anhand einer qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2010). Auf Basis einer theoretischen Konzeptionalisierung wird somit eine empirisch erprobte Möglichkeit der Qualifizierung in der ersten Phase der Lehramtsausbildung vor- und zur Diskussion gestellt.

Abstract

Teaching mathematics inclusively, that is, offering every student access to mathematics, raises the issue of an adequate and specialized teacher education. This contribution presents a qualification measure aiming to make pre-service teachers aware of the needs and challenges of inclusive mathematics classroom activities. Moreover, critical faculties and reflectivity ought to be developed. We investigate the potentials of analysing teaching materials in terms of their suitability for teaching mathematics inclusively. Questionnaires with reflections of student teachers about the teaching material serve as data basis. These reflections are analysed by means of a qualitative content analysis according to Mayring (2010). Doing so, we present and discuss a possibility to qualify pre-service teachers based on a theoretical conceptualization and an empirical testing.

Downloads

Zusätzliche Dateien

Veröffentlicht

2019-12-05

Ausgabe

Bd. 1 Nr. 1 (2019): Qualifizierung für Inklusion

Rubrik

Artikel

Einleitung

Heterogenität und Inklusion sind im aktuellen Bildungsdiskurs zu Schlüsselbegriffen und der Umgang mit Vielfalt zum zentralen Thema geworden. Das Verständnis von Inklusion und die Vorstellungen zur Realisierung inklusiver Bildung variieren zwischen Diskursen und auch innerhalb dieser zum Teil stark. Übereinstimmung scheint es jedoch nicht zuletzt durch die Ratifi­zierung der UN-Konvention 2009 darin zu geben, dass eine an Inklusion orientierte Bildung die Grundlage für eine gleichberechtigte und soziale Teilhabe aller Menschen darstellt. Dementsprechend zielt inklusive Bildung auf einen Abbau von Barrieren und eine Schaffung von Zugängen zu Bildung für alle Schüler*innen, so unterschiedlich die Lern- und Leistungsvoraussetzungen auch sein mögen (vgl. Ainscow, 2007). [1]

Trotz dieser grundlegenden Übereinstimmung stellt der aktuell zu beobachtende inklusionspädagogische Imperativ Schulen und pädagogische Fachkräfte vor neue Anforderungen und zum Teil große Herausforderungen. In den meisten Fällen werden institutionelle und konzeptionelle Reformen notwendig ebenso wie eine veränderte Auffassung der Funktion von Schule und Unterricht. Hiermit gehen auch grundlegende Fragen hinsichtlich der Qualifizierung pädagogi­scher Fachkräfte einher (vgl. Heinrich, Urban & Werning, 2013). [2]

Während derartige Veränderungen die gesamte Schule als Institution betreffen, obliegt es dane­ben auch jedem Schulfach je nach dahinterliegender Fachkultur, eigene Wege zu finden, um den Bedürfnissen aller Schüler*innen gerecht zu werden. Das Ziel eines inklusiven Mathe­matikunterrichts besteht in der gemeinsamen Erarbeitung und dem gemeinsamen Erleben von Mathematik: ein Unterricht, der allen Schüler*innen die Möglichkeit gibt, Mathematik zu erfahren und der vielmehr auf Gemeinsamkeit und verbindende Elemente setzt als auf Differenz. [3]

Die Gestaltung eines Mathematikunterrichts, der dieser Beschreibung gerecht wird, wirft jedoch Fragen auf, etwa in Bezug auf Aufgabenformate und Methoden, aber auch hinsichtlich einer fachbezogenen Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen (vgl. Käpnick, 2016). Diesen Aspek­ten möchten wir im Folgenden nachgehen. Dabei stellt sich die Frage, welche Kompetenzen angehende Lehrer*innen erwerben müssen, um für die Gestaltung eines inklusiv ausgerichteten Mathematikunterrichts qualifiziert zu sein und wie dieser Kompetenzerwerb in der Lehrer*innen­bildung initiiert werden kann. Aufgrund der Komplexität dieser Anliegen sowie der recht neuen Entwicklung im Rahmen der deutschsprachigen Mathematikdidaktik herrscht noch viel Bedarf an der Erforschung und Entwicklung entsprechender Methoden und Materialien. Um sich in Ergänzung zu anderen Arbeiten diesem Desiderat anzunehmen, zielt unser Beitrag auf die Sichtbarmachung und Diskussion einer Qualifizierungsmaßnahme für angehende Lehrer*innen inklusiven Mathematikunterrichts. Diese wird im ersten Teil durch eine Gegenstandsverortung zunächst theoretisch begründet, indem wir die Mathematikdidaktik unter einer inklusionspäda­gogischen Perspektive beleuchten sowie Inklusion unter einer mathematikdidaktischen Per­spektive diskutieren. Diese Verortung dient neben der Rahmung des empirischen Teils auch dazu, die Herausforderungen einer inklusiven Mathematikdidaktik sowie vor allem einer ent­sprechenden Qualifizierung von Lehrkräften für inklusiven Mathematikunterricht aufzuzeigen. [4]

Auf Basis dieser theoretischen Konzeptionalisierung analysieren wir im zweiten Teil eine empirisch erprobte Möglichkeit der Qualifizierung in der ersten Phase der Lehramtsausbildung. Der Ansatz dieser Methode besteht darin, Studierende einen Fachartikel aus einer Praxiszeitschrift unter inklusionspädagogischen und mathematikdidaktischen Gesichtspunkten reflektieren zu lassen. Ziel des Konzepts ist es, angehende Lehrkräfte für mögliche Herausforderungen und Schwierigkeiten bei der Umsetzung eines inklusiven Mathematikunterrichts zu sensibilisieren sowie Möglichkeiten der Verschränkung mathematikdidaktischer und inklusionspädagogischer Ansätze zu eruieren. Nach der Beschreibung der Datengrundlage sowie der Erhebungs­methode stellen wir die Ergebnisse der Erprobung vor. Diese werden abschließend zur Dis­kussion gestellt, um daraus Konsequenzen für die Eignung einer derartigen Qualifizierungs­maßnahme für inklusiven Mathematikunterricht abzuleiten. [5]

Gegenstandsverortung

Fachdidaktik und Mathematikdidaktik unter inklusionspädagogischer Perspektive

Bemühungen um inklusiven Unterricht in Deutschland sind eng mit der in den 1970er Jahren entstehenden Integrationsbewegung verbunden (vgl. Prengel, 2015). In Folge der Auseinandersetzung mit integrativem Unterricht sind wesentliche theoretische und praktische Konzepte entstanden, die bis heute im Inklusionsdiskurs relevant sind. Letztlich sorgte die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen dann für einen unvergleichlichen Auf­schwung, insbesondere in erziehungswissenschaftlicher, aber auch soziologischer, juristischer und fachdidaktischer Forschung. Ainscow, der von einem „inclusive turn” spricht, kennzeichnet das Anliegen von Inklusion – dem wir uns in diesem Beitrag anschließen – wie folgt: [6]

In general terms it involves moves away from explanations of educational failure that concentrate on the characteristics of individual children and their families towards an analysis of the barriers to participation and learning experienced by students […]. (Ainscow, 2007, S. 3)

[7]

Die Veröffentlichungen zu Bildung im Kontext von Inklusion, insbesondere in der Schule, sind mittlerweile kaum noch zu überblicken, wobei jedoch Desiderata hinsichtlich inklusiven Fach­unterrichts festzustellen sind: in der Erforschung der Praxis, in der Entwicklung von Konzepten sowie in der Aus- und Weiterbildung von Lehrer*innen. In Teilen der inklusionspädagogischen Forschung wird die Fächerorientierung generell abgelehnt, was auch für den Mathematik­unterricht gilt. So ist zum Beispiel Feuser der Meinung, dass Inklusion ausschließlich in projekt­orientiertem Unterricht zu ermöglichen sei; eine inklusive Fachdidaktik kann es aus seiner Perspektive demnach nicht geben (vgl. Feuser, 1989). Laut Hackbarth und Martens (2018) findet sich die Kritik an einem durch Fächer strukturierten Unterricht auch im aktuellen Inklusionsdiskurs, wonach die starke Orientierung am Unterrichtsstoff die Umsetzung eines individualisierten und differenzierten Unterrichts erschwere. Fachdidaktiken, so Hackbarth und Martens, müssten ihre traditionelle Perspektive – fachliche Gegenstände in Teilkompetenzen bzw. Anforderungsniveaus zu operationalisieren und diese zum Ausgangspunkt innerer Differenzierung zu machen – ablegen und neue Wege in der Bestimmung von Fachlichkeit gehen, da diese Perspektive der Logik inklusiven Unterrichts nicht mehr entspreche. Auf den Mathematikunterricht bezogen trifft diese Beschreibung zum Teil zu. Gleichermaßen finden sich aber auch neue Entwicklungen, die dieser traditionellen Perspektive nicht mehr entsprechen und die sich als solche neuen Wege bezeichnen lassen (siehe Abschnitt 2.2). Fachdidaktiken verstehen sich allerdings tatsächlich in der Regel präskriptiv und konstruktiv (vgl. z. B. Wittmann, 1981), d.h., Fachdidaktiker*innen machen Vorschläge, was zu welchem Zweck und auf welche Weise gelernt werden sollte. Dabei sind sie mit der Fachwissenschaft und deren Standards als Bezugsdisziplin eng verbunden. Dies betrifft die Didaktik der Mathematik in besonderem Maße, denn die Fachwissenschaft Mathematik ist durch hohe Komplexität, hierarchische Strukturen und stark voneinander abgegrenzte Teildisziplinen gekennzeichnet. Inklusive Konzepte müssten folglich für jede Teildisziplin erarbeitet werden. So könnte etwa der inklusive Arithmetikunterricht deutlich anders aussehen als derjenige der Stochastik. [8]

Lütje-Klose und Miller (2015) sehen zumindest eine Chance in einer fachdidaktisch orientierten Herangehensweise an inklusiven Unterricht: Aus jeweiliger fachlicher Perspektive könne sich mit der Analyse des Lerngegenstandes, dem systematischen Wissensaufbau, der Entwicklung des kindlichen Lernstandes und der entsprechenden fachlichen Förderung im Lernprozess be­schäftigt werden. Es müsse also darum gehen, die Lernvoraussetzungen für die verschiedenen Inhalte des Faches über die gesamte Schulzeit zu benennen und zu erforschen, um dann ent­sprechende Lernangebote zu planen. In der an Inklusion orientierten Schulpädagogik ist in den letzten Jahren eine verstärkte Zuwendung zu einer Potenzial- bzw. Ressourcen- oder Stärken­orientierung zu beobachten. Hier gilt es, auch aus fachlicher Perspektive, Lernende nicht im Hinblick auf ihre Schwächen zu kategorisieren, sondern ihre inhaltlichen Potenziale zu diagnos­tizieren und von dort aus didaktische Schritte zu planen (vgl. Veber, 2015). [9]

Wenngleich in der Mathematikdidaktik in jüngerer Zeit bedeutsame Entwicklungen im Hinblick auf inklusiven Mathematikunterricht stattgefunden haben, lassen sich aus dem aktuellen Forschungsstand unter anderem folgende Entwicklungsaufgaben für die wissenschaftliche Diszi­plin der Didaktik der Mathematik aus inklusionspädagogischer Perspektive kennzeichnen: [10]

  • Im Sinne des Verständnisses von Inklusion als Analyse und Abbau von Barrieren, sind diese für das Lernen von Mathematik zu erforschen.

  • Es bedarf methodischer Instrumente zur Bestimmung von fachlicher und sozialer Teil­habe (Jung & Schütte, 2015).

  • Im Sinne der Kritik an Etikettierung und Selektion ist zu fragen, ob der Mathematikunterricht selbst Etikettierungen vornimmt und ob in ihm diskriminierende Kategorien unhin­terfragt übernommen und damit erst konstruiert werden.

  • Im Sinne der inklusionspädagogischen Skepsis bezüglich Fachlichkeit sollte die Mathe­matikdidaktik ihre Argumente für eine Orientierung am Fachunterricht reflektieren und ggf. begründet Gegenposition beziehen.

  • Im Sinne von Lütje-Klose und Miller (2015) kann aus fachdidaktischer Perspektive das kindliche Lernen im inklusiven Unterricht noch stärker in den Blick genommen werden.

  • Und schließlich wirft der Aspekt der Potenzialorientierung die Frage auf, ob die Didaktik der Mathematik zu sehr Schwächen im Sinne einer ausgleichenden Förderung fo­kussiert. [11]

Inklusion unter mathematikdidaktischer Perspektive

Käpnick (2014) weist darauf hin, dass die Ziele, die mit dem Mathematikunterricht verbunden sind, politisch-ökonomischen Rahmenbedingungen unterliegen und von pädagogischen, didaktischen oder schulpraktischen Moden beeinflusst werden. Was Mathematikunterricht zu leisten hat und was ihn ausmacht, wird gesellschaftlich diskutiert und ist stetig im Wandel. Benölken ( 2016, S. 203f) kennzeichnet einige aktuelle Grundpositionen zum Lehren und Lernen von Mathematik wie folgt: [12]

  • Mathematikunterricht soll Grunderfahrungen ermöglichen. In Anschluss an Winter (1995) sind diese: eine Erschließung der Umwelt mit mathematischen Mitteln, das Erkennen und Begreifen typischer innermathematischer Charakteristika sowie die Ent­wicklung von Problemlösefähigkeiten, die auch über die Beschäftigung mit Mathematik hinausgehen.

  • Lernen von Mathematik bedeutet ein Entdecken und Erforschen, d.h. das Lernen von Mathematik soll als individueller, aktiver und konstruktiver Prozess gestaltet werden.

  • Mathematische Lehr- und Lernprozesse sollten sich an mathematischen Leitideen und entsprechenden Vernetzungen orientieren.

  • Neben fundierter fachdidaktischer Ausbildung sollten Mathematiklehrkräfte über fach­wissenschaftliche Kenntnisse verfügen, z. B. um in der Gestaltung von Lernangeboten eine vom Fach ausgehende Offenheit (vgl. Wittmann, 1996) ermöglichen zu können. [13]

Während die Erziehungswissenschaft in Fragen von Integration und Inklusion in der Schule auf eine lange Tradition zurückblicken kann, ist in der vergleichsweise jungen Mathematikdidaktik diesbezüglich keine intensive Auseinandersetzung festzustellen. Die Studie von Korff (2015) ist von einer Erziehungswissenschaftlerin verfasst; andere Monografien liegen bislang nur aus sonderpädagogischer Perspektive vor (z. B. Goschler, 2018, oder Werner, 2019). Auch sind keine spezifisch inklusionsbezogenen Artikel in den dominanten deutschsprachigen Zeitschrif­ten der Mathematikdidaktik veröffentlicht. Zumindest ist eine Fülle an Praxisartikeln vorzufinden (z. B. Bierbrauer, 2016) sowie einige Sammelbände (Benölken, Berlinger & Veber, 2018; Fetzer, 2016; Häsel-Weide & Nührenbörger, 2017; Käpnick, 2016) und Einzelbeiträge in Heraus­geber­bänden (z. B. Benölken, 2016; Scherer, 2015, 2017, 2019; Veber, Benölken & Berlinger, 2018).1 [14]

Die bisherige mathematikdidaktische Forschung im Hinblick auf Inklusion ist einerseits unterrichtspraktisch-didaktischer und andererseits professionstheoretischer Natur. Erstere ist beispielsweise durch Vorschläge zu Lernumgebungen oder offenen substanziellen Problemfeldern gekennzeichnet. Die diesbezügliche Literatur greift übereinstimmend auf das Schlüsselkonzept der natürlichen Differenzierung zurück (vgl. Krauthausen & Scherer, 2016), welches auf eine Öffnung von Aufgaben zielt. Grundlegende Kriterien hierfür sind, dass alle Kinder das gleiche Lernangebot erhalten, dieses ausreichend komplex ist, eine fachliche Rahmung gegeben ist, Schwierigkeitsgrad, Wege, Hilfsmittel und Darstellungsweisen frei vom Kind gewählt werden dürfen und gemeinsames Lernen möglich ist (ebd.). Die Sammelbände von Fetzer (2016) sowie Benölken et al. (2018) sind diesen Aufgabenformaten gewidmet. Bezüglich der Qualifizierung von Lehrkräften liegen Konzepte vor, die in Kooperation von Erziehungswissenschaft und Mathematikdidaktik entstanden sind (vgl. Abschnitt 3). [15]

Erste empirische Zugänge zu inklusivem Mathematiklernen in der Grundschule werden im Be­reich der Mathematikdidaktik seit wenigen Jahren im Rahmen interaktionistischer Ansätze der Interpretativen Unterrichtsforschung vorgestellt (z. B. Jung & Schütte, 2016). Diese soziologisch orientierte Perspektive auf Unterricht berücksichtigt Partizipationsspielräume von Lernenden und folgt dem Grundverständnis, „dass inklusive Lernbedingungen zu einem nicht unerheb­lichen Teil vor allem Einfluss auf die interaktiven Wechselbeziehungen zwischen der Lehrperson und den Lernenden sowie zwischen den Lernenden selbst haben“ (ebd., S. 506). So wird auf Basis rekonstruktiv-interpretativer Analysen von Unterrichtsgesprächen der sprachlichen Aus­handlung und der gemeinsamen interaktiven Aushandlung von Lerngruppen eine besondere Bedeutung beigemessen, und diesbezüglich die enge Verzahnung von fachlichen und sprach­lichen Bedingungen auf der einen Seite und sozialer Teilhabe aller Kinder auf der anderen Seite betont (Jung & Schütte, 2015). In ähnlicher Weise untersuchen Meyer und Schlicht (2019) die Übertragbarkeit des religionspädagogischen Ansatzes der Elementarisierung auf inklusiven Mathematikunterricht. Vorsichtig stellen sie fest, „dass bei Berücksichtigung der Bedingungen der anderen Elementarisierungsrichtungen sowohl leistungsstarke Kinder als auch solche mit Förderbedarf in der Lage sind, den strukturell elementarisierten, mathematischen Kern zu erkennen“ (ebd., S. 96). Aber auch im Rahmen dieses Forschungsansatzes wird betont, dass es weitergehender Analysen bedarf, die sich mit den Bedingungen fachlicher und sozialer Teilhabe aller Kinder in einem inklusiven Mathematikunterricht beschäftigen. [16]

Löst man sich von dem Begriff Inklusion und betrachtet das Thema heterogener Schüler*innenschaft breiter, sind durchaus anschlussfähige mathematikdidaktische Studien zu finden. So erforscht Scherer (1995) die Übertragbarkeit aktiv-entdeckenden Lernens an Förderschulen mit dem Schwerpunkt Lernen; Ratz (2009) legt eine ähnliche Studie zu Schüler*innen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung vor. Beide kommen zu dem Schluss, dass der zunächst komplex anmutende Unterricht für die Schüler*innen sinnvoll ist und zu guten Ergebnissen führt. Zusätzlich gibt es eine lange Tradition zur Forschung über Schwierigkeiten beim Rechnen (vgl. schon Lorenz & Radatz, 1986). Hier wurde früh auf die Gefahren von Klassifikation und niedrigen Erwartungen hingewiesen, sodass zumindest von ‚inklusiven Tendenzen‘ die Rede sein kann. Auch in aktueller mathematikdidaktischer Forschung wird auf die Entwicklungsmöglichkeiten der Kinder mit Schwierigkeiten beim Rechnen durch angemessenen Unterricht hingewiesen und zum Teil Abstand von medizinischen oder psychologischen Klassifikationen genommen (vgl. Meyerhöfer, 2011). Leuders (2012) legt in ihrer Studie dar, wie blinde gemeinsam mit sehenden Kindern Mathematik lernen und betreiben können, stellt insbesondere die Nutzung auditiver Lernmaterialien heraus und liefert konkrete Möglichkeiten der Adaption von Aufgaben. Anknüpfungspunkte an Inklusion, verstanden als die Reduktion von Barrieren bezogen auf fachbezogene Lernprozesse, lassen sich zumindest tendenziell in der Forschung zu geschlechtergerechtem Unterricht (vgl. z. B. Jungwirth, 1991) oder zu Mathematiklernen unter den Bedingungen der Migration (vgl. etwa Deseniss, 2015) bzw. Mehrsprachigkeit (vgl. z. B. Prediger & Özdil, 2011) finden. Hierbei werden zahlreiche Anregungen für Unterrichtsentwicklung aufgezeigt: etwa die Relevanz von ausreichender Bearbeitungszeit sowie die Vorzüge von Gruppenarbeit, in der Schüler*innen sich rückversichern oder eine textlastige Aufgabe gemeinsam nachvollziehen können. Einen Weg zu gerechterem Mathematikunterricht zeigt auch Bohlmann (2016). Auf bildungssoziologische Arbeiten aufbauend stellt sie einerseits die Bedeutung von transparentem, explizierendem Mathematikunterricht heraus und zeigt andererseits Möglichkeiten auf, diesen zu entwickeln. [17]

Zusammenfassend lässt sich im Feld der deutschsprachigen Mathematikdidaktik eine Zurück­haltung in der Forschung zu Inklusion feststellen. Betrachtet man die Literatur jedoch genauer, fallen einige Prinzipien eines ‚barrierefreien‘ Unterrichts auf. So wird übereinstimmend die Rele­vanz echter Fachlichkeit herausgestellt, insbesondere für Schüler*innen mit Schwierigkeiten beim Rechnen (vgl. etwa Benölken & Veber, 2019). Die Implizitheit des Mathematikunterrichts wurde als Barriere für sozial benachteiligte Schüler*innen identifiziert; der ausschließlich kurz­schrittige, fragend-entwickelnde Mathematikunterricht benachteiligt sowohl Mädchen als auch migrierte Schüler*innen. Unter mathematikdidaktischer Perspektive betrachtet, stellen sich folgende Anfragen an die Inklusionspädagogik: [18]

  • Die Bedeutung von Fachlichkeit für mathematische Lernprozesse wurde in zahlreichen Studien untermauert. Es stellt sich die Frage, ob diese in einem nicht an Fächern orientierten Unterricht überhaupt möglich ist.

  • Die vorliegenden Konzepte zu ‚fairem‘ Mathematikunterricht (insbesondere bezüglich geschlechtergerechten Unterrichts, Mechanismen der Reproduktion sozialer Ungleich­heit, migrations- und sprachsensiblen Unterrichts) könnten auch in der inklu­sions­pädagogischen Debatte stärkere Berücksichtigung finden. Entsprechende Überblicks­artikel zu inklusivem Fachunterricht bzw. inklusiver Fachdidaktik (z. B. Amrhein & Reich, 2014; Hackbarth & Martens, 2018) sind meist aus Perspektive der Erziehungswissen­schaft verfasst und beziehen entsprechende fachdi­daktische Forschung nur bedingt ein.

  • Obwohl eine hohe Anzahl inklusionspädagogischer Publikationen auf Schule und Unterricht bezogen sind, mangelt es an didaktischen Überlegungen oder an konkreten Ent­wicklungsperspektiven. Hier zeigt sich die Mathematikdidaktik als wesentlich konkreter und praxisnäher. Dies mag jedoch auch dem fehlenden konkreten Kontext einer allge­meinen Didaktik inklusiven Unterrichts geschuldet sein. Aus forschungsbezogener Per­spektive besteht zudem auch im Bereich der Mathematikdidaktik weiterhin Bedarf an der Erforschung von Prozessen und Gelingensbedingungen inklusiven Mathematik­unterrichts. [19]

Qualifizierung für inklusiven Mathematikunterricht im Rahmen der Erstphase der Lehrer*innenbildung

Die Qualifizierung der Lehrkräfte stellt derzeit eine besondere Herausforderung dar, da diese auf die veränderten Anforderungen im Kontext von Inklusion reagieren muss, gleichzeitig aber nicht jede Universität Expert*innen für diesen Bereich zur Verfügung hat. Die Veränderung von Prüfungsordnungen, die Entwicklung von Seminaren und nicht zuletzt die Qualifizierung der Lehrenden benötigt Zeit. Die Tendenz, Inklusion mit Fragen der Sonderpädagogik zu identifi­zieren, ist auch in der Lehrer*innenbildung wahrnehmbar. Amrhein (2011) kritisiert, dass Kom­petenzen im Bereich der sonderpädagogischen Förderung zwar wichtig seien, für inklusiven Unterricht aber nicht ausreichten. Insbesondere die starke Trennung zwischen den Lehrämtern führe zu einem reduzierten Zuständigkeitserleben, was Schwierigkeiten bei der Ausgestaltung inklusiver Konzepte hervorrufe. Auch Heinrich, Urban und Werning (2013) empfehlen, diese strikte Teilung in Ausbildungskonzepten zu vermeiden. Regellehrkräfte benötigten mehr sonder­pädagogisches Wissen, Sonderpädagog*innen mehr Fachlichkeit. Demgemäß empfehlen sie, Inklusion als Querschnittsaufgabe in der Lehrer*innenbildung zu etablieren. In den letzten Jahren sind vielfach Anstrengungen unternommen worden, die erste Phase der Lehrer*innen­bildung stärker auf Inklusion auszurichten. Die im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung entwickelten Projekte zeigen diese Bemühungen deutlich (vgl. z. B. Rott, Zeuch, Fischer, Souvignier & Terhart, 2018). Nicht zuletzt wird die Bedeutsamkeit, die der Qualifizierung von pädagogischen Fachkräften für Inklusion beigemessen wird, durch die Gründung der hier vor­liegenden Zeitschrift sichtbar, die sich ausschließlich dieser Thematik widmet. [20]

Auf europäischer Ebene wurde im Projekt Inklusionsorientierte Lehrerbildung (TE4I) untersucht, wie Lehrer*innen in ihrer Erstausbildung zu inklusiven Lehrkräften ausgebildet werden können. Das dreijährige, von der Europäischen Agentur für Entwicklungen in der sonderpädagogischen Förderung verantwortete Projekt war darauf angelegt, „die wesentlichen Voraussetzungen (Kompetenzen, Wissen und Verständnis, Einstellungen und Werte) zu ermitteln, die alle benötigen, die in den Lehrerberuf einsteigen, und zwar unabhängig von den belegten Fächern und Spezialisierungen, den Altersgruppen ihrer künftigen Schülerinnen und Schüler und der Art von Schulen, an denen sie unterrichten werden“ (Europäische Agentur für Entwicklungen in der sonderpädagogischen Förderung, 2012, S. 5). Die Ergebnisse des Projekts bestehen unter anderem in Bestandsaufnahmen und Berichten der teilnehmenden Länder sowie einem Profil für Akteur*innen der Lehrkräfteerstausbildung, welches einen Leitfaden für die Gestaltung und Umsetzung von Erstausbildungsprogrammen für alle Lehrkräfte bietet. [21]

Es lässt sich konstatieren, dass – bezogen auf die Lehrer*innenbildung für Inklusion allgemein (d. h. nicht unterrichtsfachspezifisch) – mittlerweile eine Reihe von theoretischen und methodischen Ansätzen, Forschungs- und Lehrprojekten sowie Publikationen vorliegen, die sich intensiv der Thematik widmen. Der von Greiten, Geber, Gruhn und Köninger (2017a) herausgegebene Band greift Fragen und Konzepte zur Hochschulentwicklung auf und beinhaltet neben mehreren Überblicksartikeln Beiträge zu Curriculumsentwicklung, Seminarkonzepten, Konzep­tionen zu Praxisphasen und z. T. auch einzelnen fachdidaktischen Aspekten. [22]

Im Großteil der Literatur wird hervorgehoben, dass die Aufgaben für die Bildungspolitik und die Verantwortlichen an den Hochschulen mannigfaltig und komplex sind, ebenso wie die Heraus­forderung, die Lehrer*innenbildung auf ein inklusives Schulsystem und vor allem auf inklusiven Unterricht hin zu gestalten. Im Zentrum der Diskussion steht u.a. die Frage, welche Haltung, welches Wissen und welche Kompetenzen angehende Lehrer*innen aufweisen und/ oder aus­bilden sollen im Sinne förderlicher Bedingungen für inklusive Unterrichtsgestaltung. Im Rahmen der sogenannten ‚inklusiven Didaktik’ werden verschiedene Modelle und Leitlinien diskutiert, die „im Spannungsfeld klassischer didaktischer Modelle und Unterrichtsprinzipien stehen, die eher für sonderpädagogisch fokussierten Unterricht oder fachbezogenen Unterricht in Regelschul­systemen Anwendung finden“ (Greiten et al., 2017b, S. 24, eigene Hervorhebung). [23]

Fischer, Rott und Veber (2015) schlagen beispielsweise eine Modellierung notwendiger Kompe­tenzen von Lehrer*innen im Umgang mit Diversität vor, die in der ersten Phase angebahnt wer­den sollten (siehe Abb. 1). Das Modell verweist auf die unterschiedlichen Dimensionen die­ser Kompetenzen. Es stellt sich jedoch die Frage, wie diese recht allgemein gehaltenen Kompe­tenzen im Fachunterricht ausgestaltet und an angehende Lehrkräfte vermittelt werden können. Während die Diskussionen um die Qualifizierung für Inklusion und Inklusive Didaktik in der Ver­gangenheit bisher verstärkt in der Schulpädagogik, der Sonderpädagogik und den Bil­dungs­wissenschaften geführt wurde, beginnen die Fachdidaktiken und Fachwissenschaften erst seit Kurzem mit einer entsprechenden fachspezifischen Auseinandersetzung und dazuge­hörigen Überlegungen zur Unterrichtsgestaltung. Die obigen Ausführungen haben zudem ge­zeigt, dass eine theoretische und konzeptionelle Verschränkung mathematikdidaktischer und inklusions­pädagogischer Ansätze aufgrund der verschieden gewachsenen und unterschiedlich ausge­prägten Fachkulturen ein komplexes Anliegen ist. [24]

Das Modell beschreibt die von Fischer, Rott und Veber (2015) vorgeschlagenen notwendigen Kompetenzen von Lehrerinnen und Lehrern im Umgang mit Diversität. Hierzu gehören fachli-che Kompetenz, diagnostische Kompetenz, didaktische Kompetenz und kommunikative Kompetenz. Ergänzend dazu verweist das Modell auf eine grundlegende pädagogische Hal-tung, die durch eine Beziehungs-, Ressourcen- und Potenzialorientierung gekennzeichnet ist.
Abbildung 1: Adaptive Lehrkompetenzen im Umgang mit Diversität (Fischer, Rott & Veber, 2015)

Für den Mathematikunterricht liegen erste Konzepte zur Qualifizierung von Lehrkräften vor. Disziplin­übergreifende Seminare werden angelegt, um inklusions- bzw. teilweise auch sonderpädagogische Prinzipien mit solchen des Mathematikunterrichts zu verbinden (Bock & Siegemund, 2018; Dexel, Käpnick & Bertels, 2018; Veber et al., 2018). Ein kürzlich erschienener Band zu inklusi­vem Mathematikunterricht (Kollosche et al., 2019) trägt den diesbezüglich aktuellen Forschungs­stand aus Deutschland und Brasilien zusammen. Im Bereich zur Lehrer*innenbildung für inklusiven Mathematikunterricht sind Beiträge versammelt, die unterschiedliche Qualifizierungsmaßnahmen und die Ergebnisse erster Erprobungen präsentieren. Die vorgestellten Maßnahmen variieren von kurzfristig angelegten, kleinen Lehreinheiten über Seminar­konzep­tionen hin zur Gestaltung ganzer Module und beziehen sich zudem auf unterschiedliche Zeit­punkte im Studium. [25]

Zusammenfassend lässt sich konstatieren, dass je umfangreicher und längerfristig die Qualifizierungsmaßnahme angelegt ist, desto größer auch die entsprechenden Kompetenzzuwächse bei den Studierenden sind. Es wird deutlich, dass sich vor und nach den Lehreinheiten Stu­dierende der Sonderpädagogik in verschiedener Hinsicht von Studierenden für das Lehramt an Regelschulen unterscheiden, was ihre Haltung und ihren Fokus bezogen auf die Schüler*innen angeht. Zudem wird deutlich, dass eine Änderung von Einstellungen und Beliefs, die sich in verschiedenen Studien als Gelingensbedingung für (inklusiven) Mathematikunterricht heraus­gestellt hat (Korff, 2015; Dexel, 2019), ein längerfristiges Anliegen ist und nicht durch kurz ange­legte Lehreinheiten geleistet werden kann. Weiterhin wird deutlich, dass interdiszi­plinäre Zusammen­arbeit bereits im Studium bedeutsam und gewinnbringend ist, da der Austausch und die Kooperation zwischen Studierenden der Sonderpädagogik und Studierenden des Lehramts an Regelschulen für beide Seiten zu einer Erweiterung der Sichtweisen führt und auf die spätere Arbeit in multiprofessionellen Teams vorbereitet. [26]

Zugleich zeigt sich aber auch, dass die Herausforderungen, die die fachdidaktische Qualifi­zierung von angehenden Lehrer*innen mit sich bringt, mannigfaltig sind, ebenso wie die Möglich­keiten der Qualifizierung. Mit Ausnahme des Beitrags von Scherer (2019) wird jedoch kaum thematisiert, welche mathematikdidaktischen Besonderheiten in diesem Zusammenhang bestehen. Dies ist wiederum als Indiz für die Schwierigkeit zu sehen, mathematikdidaktische und inklusionspädagogische Ansätze theoretisch und konzeptionell zu verschränken. [27]

Neben den Herausforderungen für die Lehrer*innenbildung führt Scherer (ebd.) zudem die Herausforderungen an, mit denen sich Lehramtsstudierende in Bezug auf inklusiven Mathe­matik­unterricht konfrontiert sehen: [28]

  • Sie müssen die mathematischen Inhalte beherrschen und flexibel sein im Umgang mit verschiedenen Schüler*innen und der Vielfalt an Strategien und Denkweisen.

  • Gleichzeitig müssen sie sich dem Spektrum möglicher Schwierigkeiten bewusst sein, die Einschränkungen im Sprachverständnis, beim Lesen oder bei der mathematischen Fach­sprache beinhalten können. Weiterhin können auch besondere Schwierigkeiten im arithmetischen Bereich oder beim Problemlösen bestehen ebenso wie fehlende Motivation oder Mathe­matikangst.

  • Es hat sich zudem gezeigt, dass Studierende, wenn sie mit diesen Schwierigkeiten in der Praxis konfrontiert werden, tendenziell auf selbst erlebte, eher traditionelle Praktiken zurückgreifen (wie klassische innere Differenzierung) anstatt auf bestimmte neue konzeptio­nelle Ansätze (wie natürliche Differenzierung). [29]

Diese Aufzählung macht erneut deutlich, dass die Qualifizierung für inklusiven Mathematikunterricht ein komplexes und langfristiges Vorhaben ist. Es müssen theoretische Grundlagen erarbeitet werden, die sowohl aus der Mathematikdidaktik als auch aus der Inklusionspädagogik entstammen und eine Verbindung der Felder ermöglichen. Die Ausführungen im ersten Teil haben gezeigt, dass zwischen beiden Bereichen jedoch ein gewisses Spannungsverhältnis besteht, welches es erst noch in ein produktives umzuwandeln gilt. Zudem erfordert insbe­sondere die Ausbildung von Reflexions- und Kritikfähigkeit Zeit und wiederkehrende Anlässe. Die in der Literatur bereits erprobten Maßnahmen zeichnen ein komplexes Bild und zeigen zudem, dass die mathematikdidaktische Qualifizierung für inklusiven Unterricht noch am Anfang steht und in den nächsten Jahren weiterentwickelt, empirisch erforscht und evaluiert werden muss. Die Fähigkeit, inklusiven Mathematikunterricht zu planen und zu gestalten, stellt sich jedoch übereinstimmend als Herausforderung für angehende Mathematiklehrer*innen heraus. Einen Beitrag zu diesem Desiderat möchten wir leisten, indem wir im Folgenden eine Maß­nahme vorstellen, die sich ebenfalls die Qualifizierung von Lehramtsstudierenden für inklusiven Mathematikunterricht zum Ziel gesetzt hat und damit einige der oben genannten Aufgaben zu erfüllen versucht. [30]

Empirischer Teil

Ein Ziel der Qualifizierung von Lehrkräften für inklusiven Mathematikunterricht besteht also da­rin, bereits im Lehramtsstudium für dessen Anforderungen und Herausforderungen zu sensi­bilisieren. Weiterhin sollen bei den Studierenden Kritik- sowie Analysefähigkeiten angebahnt und weiterentwickelt werden, um Unterrichtsvorschläge oder -materialien auf ihre Eignung für inklusive Unterrichtssettings zu untersuchen. Um sich diesem Ziel zu nähern, wurde für das Studium Grundschullehramt an der Universität Münster (ohne sonderpädagogischen Standort) ein Seminar entwickelt, welchem eine Kooperation zwischen den Instituten für Didaktik der Mathematik und Erziehungswissenschaft zugrunde liegt, sodass aus einer disziplinüber­greifen­den Perspektive mathematikdidaktische und inklusionspädagogische Aspekte gelehrt und reflektiert werden. Die Studierenden haben am Ende des Semesters die Aufgabe, in kleinen Gruppen Praxismaterial für inklusiven Mathematikunterricht theoriegeleitet zu analysieren. In diesem Sinne beinhaltet das angebotene Seminar Übungen zum Analysieren und Reflektieren von Praxismaterial, wie es etwa in Zeitschriften und Schulbüchern zu finden ist. [31]

Im Rahmen einer Seminarsitzung wurde den Studierenden ein Beitrag aus einer Praxiszeit­schrift präsentiert, der die Methode der Mathekonferenz im Kontext inklusiven Mathematikunter­richts vorstellt und von Erfahrungen aus der Schulpraxis berichtet (Büchting & Gödeke, 2016). Vor dem Hintergrund der in Kap. 2 dargelegten Erkenntnisse ist der Artikel an mehreren Stellen kritisch zu betrachten und bietet daher zahlreiche Anlässe zur Diskussion: [32]

  • Die Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf führen zusammen mit einer anderen Schülerin, zu der die an sie gestellten Anforderungen nicht passen, eine „eigene, leistungs­homogene Mathekonferenz“ (ebd., S. 25) durch und werden dabei durch eine Sonderpäda­gogin unterstützt und begleitet.

  • Die Gruppe erhält zwar dasselbe Zahlenmaterial (sogenannte MIMI-Zahlen, z. B. 9898), führt aber nicht dieselben Operationen durch. Während die anderen Schüler*innen die schriftliche Subtraktion üben, untersucht diese Gruppe Zahlenmuster.

  • Die Struktur der MIMI-Zahlen wurde mit der Klasse erarbeitet; an dieser Erarbeitungsphase nahmen aber die o.g. Schüler*innen nicht teil, sondern arbeiteten an ihrem Wochenplan.

  • Es wird wiederholt darauf hingewiesen, dass die Schüler*innen den beschriebenen Zahl­bereich noch nicht erarbeitet haben.

  • Der Artikel ist durch eine stark wertende, defizitorientierte Sprache geprägt. [33]

Die Studierenden wurden gebeten, das Material zu untersuchen und differenziert zu bewerten. Die Reflexionen der Studierenden über das Material liegen in Form von ausgefüllten Frage­bögen vor. Unter Reflexion verstehen wir mit Häcker, Berndt und Walm (2016) eine referenzielle Form des rückbezüglichen bzw. selbstbezüglichen Denkens, wobei rückbezüglich nicht ‚Ver­gangenes‘ meint, sondern den Rückbezug auf einen Referenzrahmen. Dieser Referenzrahmen ist im Falle der vorliegenden Studie das erworbene Wissen über inklusiven Mathematik­unter­richt. Die Autor*innen betonen ferner, dass Reflexion weniger ein „Denken an“, als ein „Denken über“ darstellt (vgl. ebd., S. 262). Von Aufschnaiter, Fraij und Kost (2019) halten ergän­zend fest, dass Reflexion ein strukturiert angelegter und analytischer Prozess ist (der sowohl eigene Hand­lungen als auch die Betrachtung einer Situation einschließt), der den Bezug auf sich selbst for­dert, mit dem Ziel, an der eigenen Professionalisierung zu arbeiten. Im Rahmen der Seminar­veranstaltung wurden die Studierenden zu einem derartigen Prozess zunächst kollektiv und in mündlicher Form im Rahmen einer Gruppendiskussion angeregt. Anschließend wurden sie gebeten, im Nachgang individuell die eigenen Reflexionen schriftlich zu dokumentieren. [34]

Im Folgenden wollen wir erste empirische Ergebnisse dieser Qualifizierungsmaßnahme dar­stellen. Nach der Vorstellung der eingesetzten Methode erfolgt die Auswertung der Daten an­hand einer qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2010). Die Ergebnisse werden ab­schließend zur Diskussion gestellt und daraus Konsequenzen für die Eignung einer derartigen Qualifizierungsmaßnahme für inklusiven Mathematikunterricht abgeleitet. [35]

Methodologie

Datenerhebung

Im Dezember 2018 wurde Studierenden im Rahmen der oben skizzierten Lehrveranstaltung des Masterstudiengangs für das Lehramt an Grundschulen das genannte Arbeitsmaterial präsentiert und zur Diskussion gestellt. Zu diesem Zeitpunkt hatten sie einen Großteil des fach­lichen, fachdidaktischen und bildungswissenschaftlichen Studiums (inklusive einer Ein­führungs­vorlesung Inklusion und mehrwöchiger Praktika) absolviert. Die nächsten Studienelemente stellen das Praxissemester und die Masterarbeit dar. Das Material wurde im Rahmen der Lehr­veranstaltung zunächst gemeinsam diskutiert. Anschließend erhielten die Studierenden die Auf­gabe, innerhalb einer Woche nach der Seminarsitzung einen entsprechenden Fragebogen zu beantworten und anonym über die digitale Lernplattform der Universität einzureichen. Der Arbeitsauftrag an die Studierenden lautete wie folgt: [36]

  • Wie bewerten Sie das Arbeitsmaterial „Mathekonferenzen“ aus inklusionspäda­go­gischer Perspektive?

  • Wie bewerten Sie das Arbeitsmaterial „Mathekonferenzen“ aus mathematikdidak­tischer Perspektive?

  • Wie würden Sie in der gegebenen Situation Mathematikunterricht gestalten? [37]

Insbesondere die letzte Frage ermöglicht den von von Aufschneiter, Fraij und Kost (2019) gefor­derten Selbstbezug. [38]

Die seminarbegleitende Bearbeitung von Aufträgen stellt einen festen Bestandteil des Lehr­konzepts dar. Somit war die Freiwilligkeit bei der Teilnahme nur bedingt gegeben. Durch die Tatsache, dass die Einreichung der ausgefüllten Fragebögen jedoch anonym erfolgte, kann nicht nachvollzogen werden, wer die Aufgabe ggf. nicht bearbeitete. Bei den analysierten Rück­meldungen der Studierenden handelt es sich um 29 bearbeitete Fragebögen. In diesem Sinne ist die Studie als explorativ zu kennzeichnen, mit dem Ziel, erste Erkenntnisse über die Methode zu erschließen. [39]

Auswertung

In der Analyse folgen wir der Fragestellung, welche Aspekte von inklusivem Mathematik­unterricht von den Studierenden in ihrer Reflexion thematisiert werden. Die bisherige Literatur über Inklusion im Rahmen des Mathematikunterrichts lässt sich grob in die zwei oben angesprochenen Verortungen einteilen: (1) Mathematikdidaktik aus inklusionspädagogischer Perspektive und (2) Inklusion aus mathematikdidaktischer Perspektive. Bei ersterer stehen vor allem die gemeinsame Tätigkeit und der gemeinsame Gegenstand im Zentrum (Feuser, 1989) sowie die Verschiedenheit der Lernsituationen (Wocken, 1998). Weiterhin ist relevant, welche Sicht auf Vielfalt und auf die Lernenden die Studierenden im Material identifizieren, beispielsweise in Form der Zwei-Gruppen-Theorie oder im Sinne einer Etikettierung von Schüler*innen (Hinz, 2002). Auch die Potenzial- oder Stärkenorientierung, statt einer Fokus­sierung auf Defizite, stellt in der inklusionspädagogischen Literatur ein zentrales Thema dar (Veber, 2015). [40]

Bei der zweiten Perspektive sind vor allem fachspezifische Besonderheiten des Mathematik­unterrichts relevant, etwa in Form von Potenzialen und Herausforderungen, die sich bei der Umsetzung eines inklusiv orientierten Konzepts ergeben. Dies können beispielsweise Metho­den oder Aufgabenformate sein, die differenzierende Strukturen aufweisen und sich damit für einen an Diversität orientierenden Mathematikunterricht in besonderer Weise eignen. Auch die fachspezifische Reduktion von Barrieren, bezogen auf Lernprozesse und inhaltliche Partizi­pation, stellt einen bedeutsamen Aspekt der mathematikdidaktischen Perspektive auf Inklusion dar. [41]

Beide Perspektiven verbindend, stellt sich vor allem die Frage nach der Orientierung an Fach­lichkeit und fachspezifischen Inhalten innerhalb eines inklusiven Unterrichts, wobei hier unter­schiedliche Meinungen zu verzeichnen sind (siehe Abschnitte 2.1 und 2.2). [42]

Daraus ergeben sich nun zwei Hauptfragestellungen: [43]

Fragestellung 1: Wie analysieren die Studierenden das Praxismaterial hinsichtlich inklusionspädagogischer und mathematikdidaktischer Ansprüche? [44]

Fragestellung 2: Werden inklusionspädagogische und mathematikdidaktische Aspekte von den Studierenden miteinander in Verbindung gesetzt oder getrennt voneinander thematisiert? [45]

Vorgehen

Zur Untersuchung des vorliegenden empirischen Materials erfolgte zunächst eine deduktive Kategorienbildung. Nach Kuckartz (2018) ist diese auch als A-priori-Kategorienbildung zu bezeichnen. Die der Analyse zugrundeliegenden Kategorien wurden somit in einem ersten Schritt aus den theoretisch erarbeiteten Perspektiven abgeleitet, um mathematikdidaktische und inklusionspädagogische Schwerpunkte aufzugreifen sowie eine Verschränkung beider Bereiche zu ermöglichen. Die Perspektiven finden sich zudem in der Strukturierung des Fragebogens wieder. In einem zweiten Schritt wurden die Kategorien während der Arbeit mit dem Material fortwährend angepasst und ausdifferenziert. Aus diesem Prozess entstanden die folgen­den Kategorien, die der Analyse des Materials zugrunde liegen: [46]

  • Pädagogische Kategorien bzw. Etikettierungen (K1)

  • Potenzial- und Defizitorientierung (K2)

  • Pädagogisch-soziale Exklusionsrisiken (K3)

  • Gemeinsamer Lerngegenstand und/oder Zieldifferenz (K4)

  • Rolle der Sonderpädagogin (K5)

  • Aufgabe/Aufgabenstellung/Aufgabenqualität (K6)

  • Fachbezug (K7)

  • Vorteile der Mathekonferenz für inklusiven Mathematikunterricht (K8)

  • Alternatives Vorgehen (K9) [47]

Die Kategorien K1 bis K5 sind der inklusionspädagogischen Perspektive zuzuordnen, während K6 und K7 die mathematikdidaktische Perspektive abbilden. Die Kategorien K8 und K9 sehen wir als übergreifend an bzw. als nicht deutlich zu einer der beiden Perspektiven zuordenbar. Tabelle 1 im Anhang gibt einen Überblick über die Kategorien einschließlich dahinterliegender Ausprägungen und entsprechender Textstellen zur Illustration der Kategorie. [48]

Ergebnisse

Insgesamt wurden 299 Codes vergeben. Besonders häufig wurde die Kategorie K7 „Fachbe­zug“ thematisiert (70 Codes)2. Die Studierenden reflektieren die Rolle des Mathematik­unterrichts und arbeiten Exklusionsrisiken des Faches heraus. Insbesondere die Passung zwischen den Kompetenzen der Schüler*innen, die in dem Artikel als förderungsbedürftig einge­schätzt werden, und dem Inhalt der Aufgabe wird diskutiert. Aus dem Praxisartikel kann geschlossen werden, dass die Schüler*innen zuvor eigene Wochenpläne bearbeiteten. Dies wurde von den Studierenden als problematisch erkannt, da die Schüler*innen bei der Ein­führung des Themas der Mathekonferenz inhaltlich nicht eingebunden waren; sie seien dadurch in fachlicher Hinsicht exkludiert: „Der größte Nachteil liegt meiner Meinung nach darin, dass die vier Kinder extra Aufgaben bekommen. Exklusion noch und nöcher, obwohl es sich doch um Inklusion handeln soll. Wieso müssen die Kinder an unterschiedlichen Aufgabenstellungen arbeiten? Den gemeinsamen Gegenstand, so wie ihn Feuser anspricht, kann es demnach nicht geben.“ [49]

Eng mit dem Fachbezug verbunden ist gemäß dieser Äußerung die Frage nach der Aufgabe selbst (31 Codes). Die Studierenden kritisieren, dass die Mädchen in dem Praxisbeitrag die Aufgabe nicht richtig verstehen konnten, dass sie bewusst überfordert wurden und somit nicht zum eigentlichen fachlichen Kern vordringen konnten. Aufgabenqualität in dem Sinne, dass mathematische Entdeckungen gemacht werden können, der Arbeitsauftrag offen formuliert ist und allen Schüler*innen die Möglichkeit zur Auseinandersetzung gibt, ist aus Perspektive der Studierenden nicht vorhanden. Nur zwei der Seminarteilnehmer*innen schätzen die Aufgabe als gelungen ein: die Methode und Aufgabe würden durchaus Vorteile bieten, sowohl pädago­gisch-sozialer als auch fachlich-inhaltlicher Natur. In der spezifischen Ausgestaltung ginge der Inhalt jedoch verloren und die Vorteile könnten nicht genutzt werden. [50]

Mit insgesamt 114 Codes macht die inklusionspädagogische Perspektive einen Schwerpunkt der studentischen Reflexion aus. Vor allem die pädagogischen Kategorien werden in Frage ge­stellt. Es sei bedenklich, dass Schüler*innen leistungsbezogen zusammengefasst würden, wenngleich sie völlig unterschiedliche Lernbedürfnisse haben; so ist ein Mädchen kürzlich eingewandert und spricht wenig deutsch, ein anderes wiederum hat einen sonderpädago­gischen Unterstützungsbedarf: „Die Kinder mit Migrationshintergrund wurden in diesem Beispiel gleichgestellt mit Kindern mit dem Unterstützungsbedarf ‚Lernen‘, welche durch die gleiche Gruppe deutlich von den anderen, ‚den normalen‘ unterschieden und gesondert in ihrer Gruppe gefördert wurden. Ziel der Inklusion ist es jedoch, dass sich die Zwei-Gruppen-Theorie, ‚die Normalen‘ und ‚die Anderen‘, löst, hin zum Situationsbezug und weg vom Adressatenbezug, wie es hier im Beispiel jedoch noch der Fall ist.“ [51]

In der Folge berge diese Aufteilung pädagogisch-soziale Exklusionsrisiken, die von den Studierenden als solche benannt werden. Hierzu gehörten insbesondere die Gruppenzusam­mensetzung und die separierte Förderung durch eine Sonderpädagogin. Unmittelbar damit zusammenhängend ist die Kategorie „Rolle der Sonderpädagogin“. Die Sonderpädagogin wird zwar als Hilfe und Unterstützung für die Schüler*innen angesehen; jedoch problematisieren die Studierenden, dass die Lernenden ohne diese Unterstützung vermutlich zu keinem Ergebnis gelangt wären. Durch das starke Eingreifen der Sonderpädagogin blieben den Schüler*innen Lernerfolge verwehrt. Die Studierenden beschreiben im Praxisartikel eine defizitorientierte Sichtweise auf die Schüler*innen. Besonders deutlich machen sie dies an der wertenden Sprache des Artikels fest („Esra und Fatima leiden […] an selektivem Mutismus“, „fehlende Sprachkenntnisse erschweren den Unterricht“) oder an der Bewertung der Leistungen der Schüler*innen. Hinsichtlich eines gemeinsamen Lerngegenstandes fällt auf, dass sich die Reflexionen der Studierenden unterscheiden. Teilweise wird das Vorhandensein eines gemein­samen Lerngegenstandes genannt und im gemeinsamen „Zahlenmaterial“ beschrieben. Andere sehen dies deutlich kritischer: „Da alle Gruppen vollkommen unterschiedliche Aufgaben er­halten, wird der eigentliche Unterrichtsinhalt nicht bearbeitet. Hier wird lediglich erreicht, dass alle Gruppen sich mit Zahlen auseinandersetzen.“ [52]

Die Studierenden wurden zudem gefragt, wie sie in der gegebenen Situation handeln würden, weshalb die Kategorie „Alternatives Vorgehen“ mit 44 Codes sehr häufig auftritt. Gemäß den oben dargestellten Ergebnissen würden die Studierenden v.a. die Aufgabenstellung verändern, aber auch die Gruppenzusammensetzung wird kritisiert. Die Studierenden geben zusätzliche Unterstützungsmaßnahmen wie Visualisierungen und Tipp-Karten an. [53]

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass, bezogen auf die inklusionspädagogische Perspektive, insbesondere der Aspekt der pädagogischen Kategorisierung und die daraus eventuell resultierende Exklusion reflektiert werden. Hinsichtlich der mathematikdidaktischen Perspektive wird vor allem dem Fachbezug eine hohe Bedeutung beigemessen; vorwiegend werden die Qualität der Aufgabe und ihre Eignung für heterogene Lerngruppen kritisch hinterfragt. [54]

Diskussion

Bezüglich der ersten Fragestellung hat die Analyse gezeigt, dass die Studierenden bei der Bewertung des Praxismaterials hinsichtlich inklusionspädagogischer und mathematik­didak­tischer Ansprüche eine Vielzahl verschiedener Aspekte thematisieren. Insbesondere fällt auf, dass die Mehrheit der Studierenden das Material kritisch betrachtet und unter Bezugnahme auf die oben diskutierte Literatur problematisiert. Die Studierenden beschreiben pädagogisch-soziale Exklusionsrisiken, kennzeichnen Defizitorientierungen und verweisen auf pädagogische Kategorisierung und Etikettierung im Material. Zudem wird vielfach das Vorhandensein eines gemeinsamen Lerngegenstandes infrage gestellt. Weiterhin gehen die Studierenden in ihren Reflexionen häufig auf die im Material präsentierte Aufgabenstellung ein und problematisieren diese im Hinblick auf sich daraus ergebende fachlich-inhaltliche Exklusionsrisiken. Diese differenzierte Auseinandersetzung lässt auf ein hohes Maß an kritischer Reflexionskompetenz und Sensibilisierung für inklusive Unterrichtsgestaltung schließen. Die Studierenden erkennen (wenngleich sie es nicht explizit benennen), dass fachlich-inhaltliche Exklusionsrisiken vor allem durch Überforderung der Schüler*innen und das Fehlen eines gemeinsamen Lerngegenstands entstehen. Die Lernenden erhalten nicht dasselbe Material, ihnen wird von vornerein Zugang zu bestimmten Praktiken, Aktivitäten, Inhalten, Denk- und Arbeitsweisen, kurz: zu einer bestimmten Mathematik, verwehrt. Hier zeigt sich bezüglich der zweiten Fragestellung eine Verschränkung beider Perspektiven. Generell stellt die Subkategorie „fachlich-inhaltliche Exklu­sionsrisiken“ bereits eine Verbindung zwischen mathematikdidaktischer und inklusionspädago­gischer Perspektive dar. Dies wird auch durch eine Vielzahl an Doppelkodierungen unter­strichen. [55]

Es fällt jedoch auch auf, dass zwei Studierende das Praxismaterial ausschließlich positiv be­werten. Dies kann ein Hinweis darauf sein, dass die Fähigkeiten zur Reflexion und kritischen Bewertung von Materialien noch nicht ausreichend entwickelt wurden, beispielsweise aufgrund zu seltener Teilnahme an den Seminarveranstaltungen. Andererseits könnten auch mangelnde Motivation oder eine nicht ausreichende Beschäftigung mit dem Material der Grund sein; eine positive Bewertung ist schneller zu erledigen als eine kritische und angemessen differenzierte Auseinandersetzung. [56]

Fähigkeit zu Kritik und Reflexion anzubahnen ist ein generelles Ziel des universitären Studiums. Dies auf die Teilnahme an einem Seminar oder sogar eine spezifische Methode zurückzuführen, ist nicht möglich. Dennoch hilft die vorgestellte Methode, Praxismaterialien auf ihre Eignung für inklusiven Mathematikunterricht hin zu untersuchen sowie den Erwerb dieser Kompetenzen sichtbar zu machen. Die Analyse hat gezeigt, dass die Studierenden überaus diffizile Spannungsverhältnisse inklusiven Mathematikunterrichts benennen und reflektieren können. In die­sem Sinne ist die Methode auch als diagnostisches Instrument zu sehen. Die oben aufge­führten Anfragen an die jeweiligen Disziplinen werden in den Ausführungen der Studieren­den thema­tisiert, wenngleich nicht in wissenschaftlich-expliziter Form, sondern anhand der konkre­ten Situation. Dies ist nicht als problematisch zu erachten, stellt der Überblick über diese viel­schichtigen Diskurse doch selbst für Wissenschaftler*innen eine Herausforderung dar. Die Methode ist dabei einfach durchzuführen und für die Studierenden von praktischer Relevanz für ihre Berufstätigkeit. Insbesondere die gemeinsame Diskussion im Rahmen von Seminar­veran­staltungen kann dazu beitragen, bei den Studierenden Kritik- sowie Analysefähigkeiten anzu­bahnen und zu verfeinern sowie die angehenden Lehrkräfte für die Anforderungen und mög­lichen Herausforderungen eines inklusiven Mathematikunterrichts zu sensibilisieren. In An­lehnung an das von Fischer, Rott und Veber (2015) entworfene Modell werden somit primär die pädagogische Haltung und die fachliche Kompetenz der Studierenden weiterentwickelt; aber auch die diagnostischen, didaktischen und kommunikativen Kompetenzen können sinnvoll ausgebaut werden. [57]

Es stellt sich zurecht die Frage, inwiefern die Studierenden durch die Kritik an vorhandenen Praxismaterialien der eigenen Fähigkeit näherkommen, inklusiven Mathematikunterricht zu planen und durchzuführen. Im Berufsleben greifen Lehrer*innen jedoch regelmäßig auf vorhan­dene Praxismaterialien aus Zeitschriften und Lehrwerken zurück. Diese vor dem Einsatz kritisch zu analysieren, auf ihre Eignung für inklusiven Mathematikunterricht zu prüfen und ggf. ent­sprechend anzupassen, stellt daher eine zentrale Fähigkeit für die Unterrichtsplanung und -vorbereitung dar. [58]

Fazit und abschließende Bemerkungen

Die Analyse zeigt, dass die theoriegeleitete Analyse von Praxismaterial eine geeignete Maß­nahme zur Qualifizierung für inklusiven Unterricht darstellen kann, insbesondere im Hinblick auf die Unterrichtsplanung beim Rückgriff auf vorhandene Materialien. Anhand eines konkreten Unterrichtsvorschlags können Studierende die in der Theorie aufgeführten Ansprüche auf die Praxis beziehen und als Reflexionsfolie für die Eignung des Unterrichtsvorschlags für inklusive Settings nutzen. Zudem wird durch die Auswertung deutlich, dass die im ersten Teil präsentierte Trennung der mathematikdidaktischen von der inklusionspädagogischen Perspektive primär analytischer Natur ist; in der Schulpraxis wie auch in der Analyse der Studierenden ver­schränken sich beide Aspekte. In der Forschung lassen sich die Perspektiven jedoch getrennt betrachten, was insofern auch notwendig erscheint, da zumeist unterschiedliche Fach­disziplinen, Fragestellungen, Sichtweisen und historische Entwicklungen dahinterstehen. Dem­gemäß legte auch die Strukturierung des Fragebogens eine Trennung der Perspektiven nahe. [59]

Insgesamt zeigt sich aber gerade der Nutzen von Methoden, die zwischen Theorie und Praxis disziplinübergreifend vermitteln: einerseits zum Erwerb von Fähigkeiten sowie als Übung und Anwendung erworbenen Wissens und andererseits als diagnostisches Instrument. Es konnte weiterhin gezeigt werden, dass nicht alle Studierenden das Material kritisch betrachten. Da wir das zur Diskussion gestellte Material jedoch als durchaus problematisch bewerten, stellt sich uns die Frage, inwiefern auch diese Studierenden erreicht und in kritisch-reflexiver Hinsicht für die Gestaltung von inklusivem Unterricht qualifiziert werden können. Diese Beobachtung be­stätigt auch das Ergebnis von Wagner und Ehlert (2019), die bezüglich der diagnostischen Fähigkeiten von angehenden Mathematiklehrer*innen bedeutsame Unterschiede innerhalb, aber auch am Ende des Studiums feststellen. Wagner und Ehlert problematisieren unter Bezug­nahme auf vergleichbare Studienergebnisse, dass somit nicht alle Studierenden das Studium mit angemessenen diagnostischen Kompetenzen beenden. Diese Feststellung führt die Autorinnen zur Erkenntnis, dass in der Lehrer*innenbildung noch ausreichend Raum für Ver­besserungen besteht, was sich zum Teil auch durch unsere Studie bestätigen lässt. [60]

Als praktische Konsequenz legen wir nahe, vermehrt Momente der theoriegeleiteten Analyse von Praxismaterial in die didaktische Ausbildung einzubeziehen. Weiterhin ist zu betonen, dass kurzfristig angelegte Maßnahmen nicht zu einer umfassenden Qualifizierung von Lehrer*innen für inklusiven Unterricht führen können, sondern dass es breit angelegter Konzepte bedarf. Diese müssen die Verschränkung von theoretischen Inhalten mit praktischen Erfahrungen umfassen, langfristig angelegt sein und Reflexionsvermögen anbahnen. Zugleich sollte eine Vielfalt an Methoden Anwendung finden, um der Komplexität der Anforderungen an die Gestaltung inklusiven Mathematikunterrichts gerecht werden zu können. Der hier vorgestellte Ansatz kann dabei in Ergänzung zu anderen methodischen Werkzeugen Einsatz finden. [61]

Hinsichtlich des methodischen Vorgehens ist anzumerken, dass die Studie als explorative, hypothesengenerierende Untersuchung angelegt war. Insbesondere die Durchführung an einer Universität in einem Seminar ist hervorzuheben. Für Anschlussuntersuchungen stellen sich vor allem dahingehend Fragen, ob Studierende des sonderpädagogischen Lehramts anders über das Material reflektieren würden oder ob die Studierenden nach ihrem Praxissemester, und damit nach einer intensiven Phase praktischer Erfahrungen, veränderte Kritik äußern würden. Zudem möchten wir nochmals darauf hinweisen, dass die aufgeführten reflexiven Kompetenzen nicht Produkt eines einzigen Seminars, sondern das Ergebnis des Zusammenwirkens ver­schiedenster Elemente des gesamten Lehramtsstudiums sind. Darüber hinaus gilt es zu betonen, dass die Entwicklung der Fähigkeit zur Reflexion und Kritik nicht nach dem Studium beendet sein darf, sondern fortwährend gefördert und genährt werden muss, insbesondere da es sich bei dieser Fähigkeit um ein grundlegendes Element des Lehrer*innenberufs handelt (vgl. Häcker et al., 2016). [62]

1Die Literaturangaben beziehen sich gemäß der Zielstellung des Beitrages auf die Forschung zur Grundschuldidaktik.↩
2Die Angabe der Häufigkeiten der Codes, sowohl in der Tabelle als auch in der Auswertung, dient der Illustration von Themenschwerpunkten und liefert keine Aussagen im quantitativ messbaren Sinn.↩

Literatur

  1. Ainscow, M. (2007). Taking an inclusive turn. Journal of Research in Special Educational Needs, 7(1), 3–7.
  2. Amrhein, B. (2011). Inklusive LehrerInnenbildung gestalten – Chancen universitärer Praxisphasen nutzen. Zeitschrift für Inklusion, (3). Abgerufen unter: https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/84/84.
  3. Amrhein, B. & Reich, K. (2014). Inklusive Fachdidaktik. In B. Amrhein & M. Dziak-Mahler (Hrsg.), Fachdidaktik inklusiv. Auf der Suche nach didaktischen Leitlinien für den Umgang mit Vielfalt in der Schule (S. 30–44). Münster: Waxmann.
  4. Aufschnaiter, C., Fraij, A. & Kost, D. (2019). Reflexion und Reflexivität in der Lehrerbildung. Herausforderung Lehrer\_innenbildung - Zeitschrift zur Konzeption, Gestaltung und Diskussion, 2(1), 144–159.
  5. Benölken, R. (2016). Offene substanzielle Aufgaben – Ein möglicher Schlüssel auch und gerade für die Gestaltung inklusiven Mathematikunterrichts. In R. Benölken & F. Käpnick (Hrsg.), Individuelles Fördern im Kontext von Inklusion. Tagungsband aus Anlass des zehnjährigen Bestehens des Projektes Mathe für kleine Asse und des einjährigen Jubiläums des Projektes MaKosi (S. 203–213). Münster: WTM-Verlag.
  6. Benölken, R., Berlinger, N. & Veber, M. (Hrsg.). (2018). Alle zusammen! Offene, substanzielle Problemfelder als Gestaltungsbaustein für inklusiven Mathematikunterricht. Münster: WTM-Verlag.
  7. Benölken, R. & Veber, M. (2019). Inklusiv und fachfremd. Zur Verbindung inklusionspädagogischer, fachdidaktischer und fachwissenschaftlicher Aspekte von Lehrerwissen. Lernende Schule, 22(85), 16–19.
  8. Bierbrauer, C. (2016). Alle Kinder können Sachrechnen. Textaufgaben in heterogenen Lerngruppen. Grundschulunterricht Mathematik, (1), 34–37.
  9. Bock, A.-S. & Siegemund, S. (2018). Kooperation von Sonderpädagogik und Mathematikdidaktik als Beitrag zur Lehrerbildung für einen inklusiven Mathematikunterricht. In U. Kortenkamp & A. Kuzle (Hrsg.), Beiträge zum Mathematikunterricht 2017. 51. Jahrestagung der Gesellschaft für Didaktik der Mathematik (S. 1375–1376). Münster: WTM-Verlag.
  10. Bohlmann, N. (2016). Implizitheit und Explizitheit: Praxeologische und institutionskritische Analysen zum Mathematikunterricht. Wiesbaden: Springer.
  11. Büchting, C. & Gödeke, L. (2016). Mathekonferenzen für alle: Kinder mit Sprachschwierigkeiten in Mathekonferenzen unterstützen. Grundschule Mathematik, (51), 24–27.
  12. Deseniss, A. (2015). Schulmathematik im Kontext von Migration: Mathematikbezogene Vorstellungen und Umgangsweisen mit Aufgaben unter sprachlich-kultureller Perspektive. Wiesbaden: Springer.
  13. Dexel, T. (2019). Diversität im Mathematikunterricht der Grundschule: Theoretische Grundlegung und empirische Untersuchungen zu Gelingensbedingungen inklusiven Mathematiklernens [Dissertation]. Münster: Westfälische Wilhelms-Universität.
  14. Dexel, T., Käpnick, F. & Bertels, D. (2018). Diversität im Mathematikunterricht der Grundschule - Ein kooperatives Lehrprojekt. In D. Rott, N. Zeuch, C. Fischer, E. Souvignier & E. Terhart (Hrsg.), Dealing with Diversity (S. 75–88). Münster: Waxmann.
  15. Europäische Agentur für Entwicklungen in der sonderpädagogischen Förderung (2012). Ein Profil für inklusive Lehrerinnen und Lehrer. Odense, Dänemark.
  16. Fetzer, M. (2016). Inklusiver Mathematikunterricht. Ideen für die Grundschule. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
  17. Feuser, G. (1989). Allgemeine integrative Pädagogik und entwicklungslogische Didaktik. Behindertenpädagogik, 28(1), 4–48. Abgerufen unter: http://bidok.uibk.ac.at/library/feuser-didaktik.html.
  18. Fischer, C., Rott, D. & Veber, M. (2015). Kompetenzorientierte Lehrer/innenbildung durch Individuelle Schüler/innenförderung. In C. Fischer, C. Fischer-Ontrup & M. Veber (Hrsg.), Umgang mit Vielfalt. Aufgaben und Herausforderungen für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung (S. 77–100). Münster: Waxmann.
  19. Goschler, W. (2018). Inklusive Didaktik in Theorie und Praxis: Lernwerkstattarbeit und mathematische Muster am gemeinsamen Lerngegenstand. Würzburg: Würzburg University Press.
  20. Greiten, S., Geber, G., Gruhn, A. & Köninger, M. (Hrsg.). (2017a). Lehrerausbildung für Inklusion: Fragen und Konzepte zur Hochschulentwicklung. Münster u.a.: Waxmann.
  21. Greiten, S., Geber, G., Gruhn, A. & Köninger, M. (2017b). Inklusion als Aufgabe für die Lehrerausbildung. Theoretische, institutionelle, curriculare und didaktische Herausforderungen für Hochschulen. In S. Greiten, G. Geber, A. Gruhn & M. Köninger (Hrsg.), Lehrerausbildung für Inklusion: Fragen und Konzepte zur Hochschulentwicklung (S. 14–36). Münster u.a.: Waxmann.
  22. Hackbarth, A. & Martens, M. (2018). Inklusiver (Fach-)Unterricht: Befunde - Konzeptionen - Herausforderungen. In T. Sturm & M. Wagner-Willi (Hrsg.), Handbuch schulische Inklusion (S. 191–205). Opladen: Verlag Barbara Budrich.
  23. Häcker, T., Berndt, C. & Walm, M. (2016). Reflexive Lehrerinnen- und Lehrerbildung in inklusiven Zeiten. In B. Amrhein (Hrsg.), Diagnostik im Kontext inklusiver Bildung. Theorien, Ambivalenzen, Akteure, Konzepte (S. 261–278). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
  24. Häsel-Weide, U. & Nührenbörger, M. (Hrsg.). (2017). Gemeinsam Mathematik lernen. Mit allen Kindern rechnen. Frankfurt am Main: Grundschulverband e.V..
  25. Heinrich, M., Urban, M. & Werning, R. (2013). Grundlagen, Handlungsstrategien und Forschungsperspektiven für die Ausbildung und Professionalisierung von Fachkräften für inklusive Schulen. In H. Döbert & H. Weishaupt (Hrsg.), Inklusive Bildung professionell gestalten. Situationsanalyse und Handlungsempfehlungen (S. 96–133). Münster: Waxmann.
  26. Hinz, A. (2002). Von der Integration zur Inklusion – terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung?. Zeitschrift für Heilpädagogik, 53, 354–361.
  27. Jung, J. & Schütte, M. (2015). Methodologie und methodisches Vorgehen Interpretativer Unterrichtsforschung am Beispiel inklusiven Lernens von Mathematik. Zeitschrift für Inklusion, (4). Abgerufen unter: https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/320.
  28. Jung, J. & Schütte, M. (2016). Die Bedeutung der sprachlichen Aushandlung beim inklusiven Lernen von Mathematik in der Grundschule. In G. Pinkernell & M. Vogel (Hrsg.), Beiträge zum Mathematikunterricht 2016 (S. 505–508). Münster: WTM-Verlag.
  29. Jungwirth, H. (1991). Die Dimension "Geschlecht” in den Interaktionen des Mathematikunterrichts. Journal für Mathematik-Didaktik, 12(2), 133–170.
  30. Käpnick, F. (2014). Mathematiklernen in der Grundschule. Berlin: Springer.
  31. Käpnick, F. (Hrsg.). (2016). Verschieden verschiedene Kinder. Inklusives Fördern im Mathematikunterricht der Grundschule. Seelze: Klett Kallmeyer.
  32. Kollosche, D., Marcone, R., Knigge, M., Penteado, M. G. & Skovsmose, O. (Hrsg.). (2019). Inclusive Mathematics Education: State-of-the-Art Research from Brazil and Germany. Cham: Springer.
  33. Korff, N. (2015). Inklusiver Mathematikunterricht in der Primarstufe. Erfahrungen, Perspektiven und Herausforderungen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
  34. Krauthausen, G. & Scherer, P. (2016). Natürliche Differenzierung im Mathematikunterricht. Konzepte und Praxisbeispiele aus der Grundschule (2. Auflage). Seelze: Klett Kallmeyer.
  35. Kuckartz, U. (2018). Qualitative Inhaltsanalyse: Methoden, Praxis, Computerunterstützung (4. Auflage). Basel: Beltz Juventa.
  36. Leuders, J. (2012). Förderung der Zahlbegriffsentwicklung bei sehenden und blinden Kindern. Wiesbaden: Vieweg+Teubner.
  37. Lorenz, J. H. & Radatz, H. (1986). Rechenschwäche. Grundschule, 18, 40–42.
  38. Lütje-Klose, B. & Miller, S. (2015). Inklusiver Unterricht - Forschungsstand und Desiderata. In A. Peter-Koop, T. Rottmann & M. M. Lüken (Hrsg.), Inklusiver Mathematikunterricht in der Grundschule (S. 10–31). Offenburg: Mildenberger.
  39. Mayring, P. (2010). Qualitative Inhaltsanalyse: Grundlagen und Techniken (11. aktualisierte und überarbeitete Auflage). Weinheim: Beltz.
  40. Meyerhöfer, W. (2011). Vom Konstrukt der Rechenschwäche zum Konstrukt der nicht bearbeiteten stofflichen Hürden (nbsH). Pädagogische Rundschau, 65, 401–426.
  41. Meyer, M. & Schlicht, S. (2019). Lernchancen im inklusiven Mathematikunterricht zwischen Hochbegabung und Down-Syndrom. Theoretische Grundlegung des religionspädagogischen Ansatzes der Elementarisierung und Rekonstruktion konkreter Lernprozesse. In B. Brandt & K. Tiedemann (Hrsg.), Mathematiklernen aus interpretativer Perspektive I. Aktuelle Themen, Arbeiten und Fragen (S. 77–101). Münster: Waxmann.
  42. Prediger, S. & Özdil, E. (Hrsg.). (2011). Mathematiklernen unter Bedingungen der Mehrsprachigkeit: Stand und Perspektiven der Forschung und Entwicklung in Deutschland. Münster: Waxmann.
  43. Prengel, A. (2015). Inklusive Bildung: Grundlagen, Praxis, offene Fragen. In T. H. Häcker & M. Walm (Hrsg.), Inklusion als Entwicklung. Konsequenzen für Schule und Lehrerbildung (S. 26–46). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
  44. Ratz, C. (2009). Aktiv-entdeckendes Lernen im Mathematikunterricht bei Schülern mit geistiger Behinderung. Eine qualitative Studie am Beispiel von mathematischen Denkspielen. Oberhausen: Athena.
  45. Rott, D., Zeuch, N., Fischer, C., Souvignier, E. & Terhart, E. (Hrsg.). (2018). Dealing with Diversity: Innovative Lehrkonzepte in der Lehrer*innenbildung zum Umgang mit Heterogenität und Inklusion. Münster: Waxmann.
  46. Scherer, P. (1995). Entdeckendes Lernen im Mathematikunterricht der Schule für Lernbehinderte. Theoretische Grundlegung und evaluierte unterrichtspraktische Erprobung. Heidelberg: Winter.
  47. Scherer, P. (2015). Inklusiver Mathematikunterricht der Grundschule. Anforderungen und Möglichkeiten aus fachdidaktischer Perspektive. In T. H. Häcker & M. Walm (Hrsg.), Inklusion als Entwicklung. Konsequenzen für Schule und Lehrerbildung (S. 267–284). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
  48. Scherer, P. (2017). Gemeinsames Lernen oder Einzelförderung? Grenzen und Möglichkeiten eines inklusiven Mathematikunterrichts. In F. Hellmich & E. Blumberg (Hrsg.), Inklusiver Unterricht in der Grundschule (S. 194–212). Stuttgart: Kohlhammer.
  49. Scherer, P. (2019). Professionalization for Inclusive Mathematics Education: Challenges for Subject-Specific Teacher Education. In D. Kollosche, R. Marcone, M. Knigge, M. G. Penteado & O. Skovsmose (Hrsg.), Inclusive Mathematics Education: State-of-the-Art Research from Brazil and Germany (S. 625–638). Cham: Springer.
  50. Veber, M. (2015). Potenzialorientierung. Weg und Ziel inklusiver Bildung. Schulpädagogik heute, 6, 1–15.
  51. Veber, M., Benölken, R. & Berlinger, N. (2018). Inklusiver Grundschulmathematikunterricht – Chancen und Herausforderungen für die erste Phase der Lehrer*innenbildung. In S. Miller, B. Holler-Nowitzki, B. Kottmann, S. Lesemann, B. Letmathe-Henkel, N. Meyer, R. Schroedel & K. Velten (Hrsg.), Profession und Disziplin (S. 203–209). Wiesbaden: Springer.
  52. Wagner, L. & Ehlert, A. (2019). Diagnostic competence of math teacher students - An important skill in inclusive settings. In D. Kollosche, R. Marcone, M. Knigge, M. G. Penteado & O. Skovsmose (Hrsg.), Inclusive Mathematics Education: State-of-the-Art Research from Brazil and Germany (S. 561–579). Cham: Springer.
  53. Werner, B. (2019). Mathematik inklusive. Grundriss einer inklusiven Fachdidaktik. Stuttgart: Kohlhammer.
  54. Winter, H. (1995). Mathematikunterricht und Allgemeinbildung. Mitteilungen der Gesellschaft für Didaktik der Mathematik, 21, 37–46. Abgerufen unter: http://ojs.didaktik-der-mathematik.de/index.php/mgdm/article/download/69/80.
  55. Wittmann, E. C. (1981). Grundfragen des Mathematikunterrichts. Wiesbaden: Vieweg+Teubner.
  56. Wittmann, E. C. (1996). Offener Mathematikunterricht in der Grundschule - vom FACH aus. Grundschule, 43, 3–7.
  57. Wocken, H. (1998). Gemeinsame Lernsituationen. Eine Skizze zur Theorie des gemeinsamen Unterrichts. In A. Hildeschmidt (Hrsg.), Integrationspädagogik. Auf dem Weg zu einer Schule für alle (S. 37–52). Weinheim u.a.: Juventa.

Kontakt:

Nina Bohlmann, Universität Leipzig, Marschnerstraße 31, 04109 Leipzig
E-Mail: nina.bohlmann@uni-leipzig.de

Zitation:

Bohlmann, N. & Dexel, T. (2019). „Exklusion noch und nöcher, obwohl es sich doch um Inklusion handeln soll.“ - Analyse von Praxismaterialien als Qualifizierungsmaßnahme in der Lehrer*innenbildung. QfI - Qualifizierung für Inklusion, 1(1), doi:

Eingereicht:

15.03.2019