Bezogen auf den Diagnostikbegriff zeigt sich eine begriffliche Vielfalt, die sowohl produkt- als auch prozessorientierte Vorgehensweisen impliziert. Je nach Kontext und je nach fachlichen und disziplinären Prämissen werden unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt. Unter einer eher allgemeinen, erziehungswissenschaftlichen Perspektive wird diagnostisches Handeln als Teil pädagogischen Handelns begriffen. Entsprechende Hinweise finden sich in bildungsprogrammatischen Schriften und im schulpädagogischen Diskurs. So wird die Diagnosekompetenz von Lehrkräften in zentralen Empfehlungen der Lehrer*innenbildung (z.B. Kultusministerkonferenz [KMK] & Hochschulrektorenkonferenz [HRK], [1]), als Schlüsselkompetenz zur Realisierung einer individuellen Förderung der Schüler*innen und als notwendige Voraussetzung für schulische Inklusion herausgestellt. Diagnostisches Handeln wird somit als bedeutsamer Teil des pädagogischen Handelns von Lehrer*innen angesehen, denn es bedeutet, Lern-, Bildungs- und Entwicklungsprozesse zu gestalten, zu begleiten und zu unterstützen (Ricken & Schuck, [2], S.110). Alle Lehrkräfte sollen „anschlussfähige allgemeinpädagogische und sonderpädagogische Basiskompetenzen für den professionellen Umgang mit Vielfalt in der Schule vor allem im Bereich der pädagogischen Diagnostik und der speziellen Förder- und Unterstützungsangebote entwickeln können“ (KMK & HRK, [1], S.3). Unter den Bedingungen sehr heterogener Lerngruppen von Grundschulen sind somit alltägliches diagnostisches Handeln und die entsprechenden Kompetenzen, sowohl bei sämtlichen unterrichtlichen Entscheidungsprozessen als auch bei der Leistungsbeurteilung auf Seiten der Grundschullehrkräfte, ständig gefordert (Klemm, [3], S.56f).

Entsprechende Ansatzpunkte sind bereits im Zuge schulischer Inklusion entwickelt worden. Beispielsweise wird ein Wandel (Simon & Simon, [4]) konstatiert von eher traditionellen, statusdiagnostischen (d.h. formellen, normorientierten und individuumzentrierten Testverfahren, die sich medizinisch-psychologisch verorten lassen) hin zu förderdiagnostischen Vorgehensweisen, die für sich beanspruchen eher pädagogisch-psychologisch, formell und informell sowie systemisch angelegt zu sein und Aspekte von Lernen und Entwicklung in den Mittelpunkt zu stellen. Die Dualität des Begriffs der Förderdiagnostik impliziert, man würde bereits mit einer Förderintention diagnostizieren, was kritisch zu sehen ist, wenn es - u.U. gegenläufig zur pädagogischen Intention - vorrangig darum geht, Kinder als sonderpädagogisch förderbedürftig zu markieren, die Diagnostik seitens der sonderpädagogischen Profession durchgeführt wird und die entwickelten Förderpläne sich kaum in den folgenden didaktischen Unterrichtsplanungen wiederfinden (Moser Opitz, Pool Maag & Labhart, [5]). Inklusionsorientierte Vorgehensweisen beanspruchen eine pädagogische Perspektive, die Ressourcen und Barrieren aufzeigt, bewusst lediglich Hypothesen formuliert und sowohl formell als auch informell angelegt ist, aber insbesondere einen verstehenden, qualitativen Zugang vorsieht (Moser Opitz et al., [5]), wobei strenggenommen zwischen Inklusion und Diagnostik auch eine Antinomie zu sehen ist.

Konträr hierzu wird Diagnostik im schulischen Praxisfeld bisher primär als Aufgabenfeld sonderpädagogischer Profession in inklusiven Settings bestimmt (Melzer, Hillenbrand, Sprenger & Hennemann, [6]). In der sonderpädagogischen Diagnostik, die häufig unmittelbar mit Selektionsentscheidungen verknüpft ist (Schäfer & Rittmeyer, [7]), findet sich das Risiko des „Förderungs-Stigmatisierungs-Dilemmas“ (Boger & Textor, [8], S.96), das durch aktuelle Inklusionsbestrebung eher rekontextualisiert denn gelöst wird.

Trotz der umfassenden Forderung nach Inklusion wird die Selektions- und Allokationsfunktion sonderpädagogischer (Feststellungs-)Diagnostik nur unzureichend außer Kraft gesetzt, denn nach wie vor und teils zunehmend findet eine Kategorisierung von Kindern statt, was von Katzenbach ([9]) als „systematische(n) Zufälligkeit der Vergabe des Labels ‚Sonderpädagogischer Förderbedarf‘“ (S.38) kritisiert wird. Dies zeigt sich in Teilen im erheblichen Anstieg bei der Vergabe dieses Labels: Zum einen hat sich der Anteil an Kindern mit einem Sonderpädagogischen Förderbedarf (SPF) in Deutschland in den letzten 20 Jahren von 4,4% (1998) auf 7,4% (2018) fast verdoppelt – wenn auch mit erheblichen Unterschieden je nach Region und Bundesland (KMK [10]; [11]). Zum anderen werden Kinder mit einem SPF in der BRD im internationalen Vergleich doppelt so häufig an Förderschulen unterrichtet, d.h. die Exklusionsquote stagniert auf einem hohen Niveau (European Agency, [12]; KMK, [11]). Dieser Aspekt ist auch aus einer Genderperspektive zu hinterfragen, denn die Gruppe der Kinder und Jugendlichen mit einem SPF ist zu zwei Dritteln männlich (Klemm, [3], S.38).

An der entsprechenden sonderpädagogischen Status- und Intelligenzdiagnostik ist schon vielfach Kritik geübt worden (Pfahl & Powell, [13]; Kottmann, Miller & Zimmer, [14]), ohne jedoch die fortbestehende Wirkmächtigkeit dieser langfristigen Etikettierung mit erheblichen Folgen für die Kinder zu reduzieren bzw. die professionellen Zuständigkeiten, die analog der Zwei-Gruppen-Theorie angelegt sind, zu hinterfragen. Dadurch, dass in NRW (wie auch in fast allen anderen Bundesländern) an einer expliziten Feststellung von SPF festgehalten wird (Gasterstädt, Kistner & Adl-Amini, [15]), heben sich die Argumente gegen die Statusdiagnostik nicht auf.

Auch die Förderdiagnostik bleibt in Bezug auf das genannte Dilemma nicht ausgespart, obwohl durch die enge Bindung an die Förderung eine ganz andere Form von Diagnostik behauptet und sie im Inklusionsdiskurs fest verankert ist (z.B. Heimlich & Kahlert, [16]). Durch den untrennbaren Zusammenhang von Diagnostik und Förderung wird oftmals ein linearer Zusammenhang von Diagnose, Förderung und Lernerfolg suggeriert (Eberwein & Knauer, [17]), der in der pädagogischen Praxis selten geben ist. Außerdem weisen einige Konzepte der Förderdiagnostik begrifflich ausschließlich der Lehrkraft die Aktivität des Förderns zu, während die Schüler*innen passiv bleiben (Schiefele, Streit & Sturm, [18]). Es wird somit ein hierarchisches Verhältnis impliziert, das von impliziten Normalitätsvorstellungen geprägt ist (Textor, [19]), wodurch auch die Förderdiagnostik machttheoretisch bedeutsam bleibt und einem emanzipatorischen Bildungsbegriff entgegenstehen kann. Trautmann und Wischer ([20], S.114) haben den semantischen Austausch der „bösen Selektionsdiagnostik“ gegen die „gute Förderdiagnostik“ thematisiert und konstatieren, mit der Förderdiagnostik könne die Doppelfunktion von Diagnose zur Förderung und Auslese nicht außer Kraft gesetzt werden.

Auch in unserem Konzept einer didaktischen Diagnostik können nicht sämtliche Funktionslogiken von Schule geleugnet und Dilemmata aufgelöst werden. Am Beispiel des relativ von Selektionszwängen befreiten Fachs Sachunterricht soll aber entwickelt werden, wie eine auf den Lernprozess der Kinder konzentrierte Diagnostik eine mögliche sonderpädagogische Engführung überwinden kann, indem sowohl die didaktischen Potentiale des Faches als auch ein breites grundschulpädagogisches Verständnis von Diagnostik, das auf Teilhabe, unterstützende Selbstdifferenzierung und kommunikativen Austausch (Bartnitzky, [21]) ausgerichtet ist, zu Grunde gelegt wird. Damit knüpfen wir explizit an das Plädoyer von Schuck ([22]) an, diagnostische Überlegungen nicht losgelöst von pädagogischen Konzepten zu diskutieren, die sich unter einer fachdidaktischen Perspektive darstellen. Ziel des Projekts ist es deshalb, die eingangs vorgestellte, allgemeinpädagogische Perspektive auf Diagnostik spezifischer fachdidaktisch auszudifferenzieren und Konkretisierungen im Sinne einer lernunterstützenden Diagnostik zu entwickeln.

Diese Argumente ziehen mehrere Folgerungen hinsichtlich einer systemischen Betrachtung der Situation und Problematik nach sich. Zum einen sind die institutionellen und professionellen Zuständigkeiten angesichts der negativen Effekte bei der Kategorisierung der Kinder zu hinterfragen. Zum anderen ist die Grundschule als Schule für alle Kinder ausdrücklich darin zu stärken, der gemeinsame Lernort für alle Kinder zu sein, was u.a. Konsequenzen für die Aus- und Weiterbildung bzw. Qualifikation der Lehrkräfte mit sich bringt. Diese müssen auf eine alltagsintegrierte Diagnostik, die mit ihrem didaktischen Handeln verschränkt ist, stärker vorbereitet und dafür qualifiziert werden, die Kinder individualisiert und gleichzeitig mit Bezug auf einen gemeinsamen Lerngegenstand zu unterrichten.

Das Fach Sachunterricht, das neben Deutsch und Mathematik ein Kern- bzw. Hauptfach der Grundschule ist, liefert aus seiner fachimmanenten Bedeutung zentrale Anknüpfungspunkte für eine ressourcenorientierte, didaktische Diagnostik (Prengel, [23]): Zum einen kommt dem Sachunterricht im Vergleich zu den Unterrichtsfächern Deutsch und Mathematik, für die eine Vielzahl an diagnostischen Verfahren vorliegt, quasi keine Selektionsfunktion zu. Bei einem vermuteten Förderbedarf beschreiben Lehrkräfte Lerndefizite in der Regel über die Fächer Deutsch und/oder Mathematik (Miller & Kottmann, [24]). Das Fach Sachunterricht spielt in derartigen Beurteilungskontexten bislang (keine) bzw. eine untergeordnete Rolle. Damit bleiben auch mögliche Potentiale oder Kompetenzen der Kinder, jenseits mathematischer oder sprachlicher Grundfertigkeiten, im Fokus der Diagnostik zumeist unberücksichtigt. Zum anderen bietet der Sachunterricht durch seine grundsätzliche kindliche Lebensweltorientierung gepaart mit seiner vielperspektivischen Ausrichtung ein breites fachlich-inhaltliches und methodisches Spektrum (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts [GDSU], [25]), um alle Grundschulkinder über vielfältige unterrichtsmethodische Gestaltungsmöglichkeiten wie Handlungs- oder Problemorientierung (Schroeder & Miller, [26]) zu motivieren und an ihren individuellen Interessen und Könnenserfahrungen anzuknüpfen. Seitz und Simon ([27]) verweisen auf die „Scharnierfunktion“ (S.6) des Faches, das zudem aus einer partizipativen Perspektive „als der Ort verstanden werden kann, an dem Fragen und Interessen von Kindern in divergenten Lebenslagen Raum erhalten“ (S.8). Daran anknüpfend sind die vielfältigen inhaltlichen und methodischen Chancen des Sachunterrichts zu nutzen, bewusst eine stärken- und ressourcenorientierte Sichtweise auf alle Kinder, d.h. im Sinne eines dialektischen Inklusionsverständnisses, auch Kinder in erschwerten Lern- und Entwicklungssituationen bzw. mit einem SPF (Lindmeier & Lütje-Klose, [28]), einzunehmen. Aufbauend auf einer förderbezogenen individuellen Diagnostik gilt es diese fachlich und überfachlich im Sinne multikriterialer Zielerreichung in ihrer individuellen Persönlichkeitsentwicklung zu unterstützen. Dass eine multiple Zielerreichung (Blumberg, [29]) in einem inklusiven naturwissenschaftlichen Sachunterricht grundsätzlich möglich ist, zeigte sich in einer quasi-experimentellen Unterrichtsstudie (Blumberg & Mester, [30]): Bei einer adaptiven, auf Kooperation und Ko-Konstruktion ausgerichteten Unterrichtsgestaltung, die den Kindern mit verschiedenen Unterstützungsangeboten ein individuelles Lernen am gemeinsamen Gegenstand ermöglichte, steigerten sich alle Kinder – auch Kinder mit einem SPF im Bereich Lernen – im Verstehen sowie in ihrer Motivation und Selbsteinschätzung (Blumberg & Fromme, [31]) und erlebten sich als engagiert, kompetent und sozial eingebunden.

Auf den skizzierten Potentialen des Sachunterrichts fußt dieses Forschungs- und Entwicklungsprojekt eingenommene Perspektive auf Diagnostik. Unter Nutzung der besonderen Charakteristika des Sachunterrichts wird mit dem Vorhaben in produktiver Weise auf das „Förderungs-Stigmatisierungs-Dilemma“ (Boger & Textor, [8]) reagiert, indem eine lernprozessbegleitende Diagnostik, d.h. eine direkt in den Unterricht integrierte bzw. auf unterrichtliche Lehr-Lernprozesse bezogene Form der Diagnostik (Prengel, [23]), aus und für die Praxis erschlossen, forschungsbasiert konzeptualisiert und so für Aus- und Fortbildungszwecke nutzbar gemacht wird.

Resultierend aus der eingangs formulierten Kritik an einer tendenziell defizitbezogenen und nicht unterrichtswirksamen sonderpädagogischen Diagnostik (z.B. Simon & Simon, [4]) sowie den alternativ hierzu bestehenden theoretisch-konzeptionellen Überlegungen zu einer inklusionsorientierten, lernprozessbegleitenden bzw. didaktischen Diagnostik (vgl. Liebers & Seifert, [32]; Prengel, [23]; Schiefele et al., [18]; Wocken, [33]) ergeben sich grundsätzlich hohe Anforderungen an eine diagnostisch-didaktische und förderbezogene Analyse individueller Lernwege (Schiefele et al., [18]). Schmidt ([34]) etwa benennt hierzu auf Basis ihrer Untersuchung mit Grundschullehrkräften die Verwendung informeller und formeller Diagnoseverfahren, kooperativer Unterrichtselemente sowie den Anspruch an eine pädagogische Nutzung diagnostischer Informationen (auch Schütze, Souvignier & Hasselhorn, [35]). Indem Strategien prozessbezogener Diagnostik bzw. des formativen Assessments auf die Verbesserung von Lehr-Lernprozessen auf die Mikroebene des Unterrichts abzielen, sieht Schmidt ([34]) ein hohes Passungsverhältnis zu Prinzipien inklusionsorientierter Ansätze des Assessments und der Diagnostik (vgl. Liebers & Seifert, [32]), obwohl eine Modifikation formativer Assessmentstrategien im Kontext inklusiver Lerngruppen für notwendig erachtet wird. Diese Adaption und Fortentwicklung bisheriger Strategien und Praktiken ist daher eine für uns leitende Zielperspektive. Deren Umsetzung im Sinne einer ressourcenorientieren und alltagsintegrierten lernprozessbegleitenden Diagnostik in der Primarstufe erscheint uns in besonderer Weise über das vielperspektivische Integrationsfach Sachunterricht mit seinen fachimmanenten Prinzipien (Thomas, [36]; GDSU, [25]) – wie zuvor dargestellt – vielversprechend, indem die individuellen kindlichen Lernpotentiale als Ausgangspunkt für didaktisch-diagnostisches Handeln in den Fokus rücken. Daher ist zunächst zu fragen, welche Anknüpfungspunkte für didaktisch-diagnostisches Handels bereits in Ansätzen aus dem Fachdiskurs der Didaktik des Sachunterrichts bestehen.

Um Bezug nehmend auf die dargestellten Desiderate hinsichtlich einer lernprozessbegleitenden didaktischen Diagnostik, die ressourcenorientiert und gleichzeitig förderbezogen angelegt und ausgerichtet ist, ein praxisorientiertes, implementierfähiges und gleichzeitig evidenzbasiertes Aus-, Fort-, und Weiterbildungsangebot für die Lehrer*innenbildung zu entwickeln, stellt der Forschungs- und Entwicklungsansatz des Design-Based-Research (DBR) (z.B. McKenney & Reeves, [66]) eine geeignete Grundlage dar. Zur nachhaltigen Innovation (Bereiter, [67]) ist das besondere Auszeichnungsmerkmal dieses Ansatzes die von Anfang an kontinuierliche intensive Kooperation von Akteur*innen aus Praxis und Wissenschaft, die in einem gemeinsamen mehrfach wiederkehrenden zyklischen und iterativen Prozess der Analyse, Entwicklung, Erprobung, Evaluation und Weiterentwicklung (siehe Abbildung 1) „sowohl kontextualisierte Theorien des Lernens und Lehrens einschließlich Wissen zum Designprozess (theoretischer Output) als auch konkrete Verbesserungen für die Praxis und die Entfaltung innovativer Potentiale im Bildungsalltag (praktischer Output)” (Reinmann, [68], S.6; McKenney & Reeves, [66]) hervorbringen. Das sogenannte Design, das im Rahmen des in diesem Beitrag vorgestellten Forschungs- und Entwicklungsprojekts (siehe Kapitel 6) entwickelt werden soll, zielt auf die Optimierung der Lehrer*innenaus-, fort- und -weiterbildung hinsichtlich der Ausbildung didaktischer Diagnose- und Förderkompetenzen in einem inklusionsorientierten Sachunterricht. Am Ende des mehrfach durchlaufenen Entwicklungszyklus (siehe Abbildung 1) wird ein modularisiertes Lernangebot für die Aus-, Fort- und Weiterbildung (zukünftiger) Grund- und Förderschullehrkräfte angestrebt, das ein Diagnose- und Beobachtungstool in Kombination mit Videovignetten (ausführlicher dazu siehe Kapitel 5) umfasst. Dazu fließen die gemeinsam aus realen reichhaltigen Sachunterrichtssituationen ermittelten Gelingens- bzw. Gestaltungsbedingungen für einen inklusionsorientierten auf die Potentiale der Kinder fokussierten Sachunterricht ein. In der von Anfang an DBR-typischen kontinuierlichen wechselseitigen Zusammenarbeit von schulischen und wissenschaftlichen Akteur*innen liegt dabei das Potential, ein tatsächlich für die Praxis passendes, praktikables und implementierbares Aus- und Fortbildungsangebot für die Lehrer*innenbildung zu entwickeln, das die zuvor dargestellten Ansprüche einer ressourcenorientierten didaktischen Diagnostik erfüllt.

Videofallbasiertes Lernen wird als gewinnbringender Ansatz angesehen, um die Entwicklung von Professionalität zu fördern, insbesondere mit Blick auf diagnostisch-analytische Fähigkeiten von Lehrkräften (Goeze, Hetfleisch & Schrader, [70]). Besonderes Potential eröffnet ein videofallbasiertes Vorgehen einerseits zur Illustration vorab eingeführter Theoriebezüge, andererseits auch als Ausgangspunkt eines gemeinsamen, methodisch geleiteten Analyseprozesses (Bartel & Roth, [71]). Ebenso kann über die fallbasierte, mediale Darstellungsform ein erhöhter Berufsfeldbezug in der akademischen Lehramtsausbildung hergestellt werden, welcher vielerorts mit dem Ziel einer intensiveren Theorie-Praxis-Verknüpfung gefordert wird (Kiel, Kahlert & Haag, [72]). Insbesondere die spezifische Form der Fallarbeit anhand von Videovignetten bietet sowohl eine hohe Anschaulichkeit und Informationsdichte als auch eine ausreichende Realitätsnähe (Grewe & Möller, [73]) und ermöglicht gleichsam eine Reduktion und Fokussierung auf bedeutsame Einzelaspekte, die jedoch die Komplexität der Unterrichtssituation als solche aufrechterhalten können. Empirisch belegt ist in diesem Kontext das besondere Potential des videofallbasierten Lernens gleichermaßen für angehende und erfahrene Lehrkräfte (Bartel & Roth, [71]). Goeze ([74]) stellt heraus, dass die Professionalisierungszugewinne sich innerhalb dieser beiden Gruppen jedoch grundlegend unterscheiden: Für Noviz*innen bietet die Fallarbeit die Möglichkeit einer grundlegenden Orientierung bzgl. der besonderen Komplexität von Unterrichtsszenarien. Mit Fokus auf die Entwicklung diagnostischer Kompetenzen ist diese Orientierungsleistung enorm relevant, da die Förderung der Kinder alltagsintegriert stattfinden soll (s. Kapitel 2.2) und so untrennbar mit der Analyse didaktischen Handelns im Unterricht verbunden ist. Expert*innen eröffnet die videofallbasierte Auseinandersetzung hingegen die Erarbeitung und Förderung eines übergeordneten Verständnisses von Praxissituationen. Insbesondere mit Fokus auf die diagnostischen Handlungsstrukturen von Grundschullehrkräften und mit Bezug auf übergreifende lernrelevante Fähigkeiten der Kinder (s. Kapitel 2.2) bieten videofallbasierte Fortbildungen eine Möglichkeit diese weiter zu elaborieren.

Folgend wird genauer betrachtet, welche Potentiale das videofallbasierte Lernen zur Förderung einer alltagsintegrierten Diagnostik bietet und welche Anforderungen sich für den Einsatz in der Aus- und Weiterbildung von Lehrer*innen ergeben.

Wie den zuvor skizzierten theoretisch-konzeptionellen wie auch praxisbezogenen Entwicklungsbedarfen einer lernbegleitenden (fach-)didaktisch verorteten Diagnostik mit Blick auf Formate einer inklusionsorientierten Lehrer*innenbildung entsprochen werden kann, wird im nachfolgend vorgestellten Projektvorhaben „Didaktisch-diagnostische Potentiale des inklusionsorientierten Sachunterrichts (DiPoSa)“ zusammengeführt. Vorangestellt ist die Ausgangshypothese, dass generell in der Grundschule und vor allem in der Sachunterrichtspraxis bereits didaktische Diagnosekompetenzen vorhanden sind, die durch eine entsprechende Aufbereitung systematisch in der Aus- und Weiterbildung weiterentwickelt werden können und dass das Fach Sachunterricht besondere Potentiale für einen ressourcenorientierten Blick auf Kinder ermöglicht.