Für die Umsetzung qualitativ hochwertigen inklusiven Sachunterrichts, der die Schüler*innen zur Auseinandersetzung mit Naturphänomenen einlädt, ist der Fokus auf eine inklusive Diagnostik gerichtet. Gleichzeitig gilt eine fundierte Diagnostik als Schlüsselkompetenz von Lehrer*innen (Arnold & Hartig, [1]) und als Voraussetzung eines erfolgreichen Lehr-Lernprozesses (Schumann, Burghardt & Stöppler, [2]). Sie wird im Beschluss der Kultusministerkonferenz ([3]) als Grundlage inklusiven Unterrichts folgendermaßen beschrieben: „Eine inklusive Unterrichtsgestaltung beruht auf einer den Lernprozess begleitenden pädagogischen Diagnostik und einer kontinuierlichen Dokumentation der Lernentwicklung.“

Besonders bedeutsam für einen inklusiven Sachunterricht ist dabei einerseits die Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen und Lernprozesse der Schüler*innen (Lipowsky & Rzejak, [4]; Möller, [5]) sowie andererseits das Wissen von Lehrer*innen über Präkonzepte, Vorstellungen und Begründungsmuster von Kindern zu Naturphänomenen und die daran anknüpfenden Strategien für die Unterrichtsgestaltung (Hardy & Steffensky, [6]; Hartinger & Murmann, [7]). Qualitativ hochwertiger Unterricht erfordert, dass sich dieser im Sinne einer Lernzieldifferenzierung an den individuellen Bedürfnissen und Voraussetzungen der Schüler*innen orientiert und dass Lehrer*innen einschätzen können, wie die individuellen Vorstellungen von Schüler*innen ins Verhältnis zu den naturwissenschaftsbezogenen Deutungen eines Phänomens zu setzen sind.

Lipowsky und Rzejak ([4]) benennen als eine mögliche Strategie zur Weiterentwicklung der Unterrichtsqualität, qualitativ hochwertige Fortbildungen für Lehrkräfte anzubieten. Sie kommen zu dem Schluss, dass diese ein erhebliches Potential haben, das Handeln von Lehrer*innen zu beeinflussen. Wichtig wäre dabei jedoch die Berücksichtigung des aktuellen Forschungsstandes.

Im Rahmen des Beitrages werden daher Ergebnisse aus der Analyse von Interviews mit Kindern auf Basis eines Konzeptdialogs zum Phänomen Stabilität von Brücken vorgestellt. Ziel des Beitrages ist es, auf Grundlage dieser Forschungsergebnisse Schlussfolgerungen für die Qualifizierung von Lehrkräften zu ziehen, die zu einem differenzierteren Verständnis inklusiver Diagnostik beitragen können.

Eine inklusive Diagnostik im Sachunterricht fokussiert zwei Aspekte: 1) die Lernvoraussetzungen jedes Kindes, an die im Unterricht anzuknüpfen ist und 2) die Lernfortschritte jedes Kindes (Giest, [8]). Dabei werden die Lernergebnisse nicht nur als reiner Output gewertet, bei dem hauptsächlich die kognitiven Komponenten berücksichtigt werden; stattdessen wird die Persönlichkeit der Schüler*innen in möglichst vielen Aspekten beachtet (Giest, [8]; Möller, [5]). Damit ist eine Perspektive auf Diagnostik verknüpft, bei der nicht nur das Erfassen eines momentanen Ist-Zustandes erfolgt, sondern auch die Persönlichkeits- und speziell Lernentwicklung des Kindes mit einbezogen wird. Auf diese Weise werden Informationen über den Entwicklungs- und Leistungsstand jedes Kindes generiert, die auf Basis diagnostischen Handelns seitens der Lehrkraft (bspw. Beobachtungen im Unterricht, Analyse von Arbeitsergebnissen, Äußerungen, Begründungen und Argumentationen der Kinder beim Lösen von Lernaufgaben) beruhen und die Zone der aktuellen Leistung sowie jene der nächsten Entwicklung jedes Kindes verdeutlichen (Giest, [8]). Bei der Analyse der individuellen Lernvoraussetzungen müssen die im Perspektivrahmen der Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (GDSU) ([9]) beschriebenen, jeweils perspektivenbezogenen als auch perspektivenübergreifenden, Inhalte (Konzepte, Begriffe, Zusammenhänge, Prinzipien) als auch Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen (Prozeduren) berücksichtigt und im Rahmen einer Passungsanalyse ermittelt werden, wie die individuellen Lernvoraussetzungen ins Verhältnis zu den zu bewältigenden Anforderungen zu setzen sind (Giest, [8]). Diese Analysen bilden die Basis für die Planung und Durchführung des Unterrichts.

Für die anzubahnende naturwissenschaftsbezogene Auseinandersetzung sind grundlegende Kenntnisse über die Fähigkeiten von Kindern in Bezug auf die Bildung von Kategorien, das Erkennen von kausalen Zusammenhängen, das schlussfolgernde Denken, das Wissen über das eigene Denken und das Denken anderer, die Kenntnis über Strategien des Problemlösens, der Kontrolle von Variablen sowie der Koordination von Theorie und Evidenz (Leuchter, [10]) zentral, um anschlussfähige Bildungs- und Lernsituationen gestalten zu können.

Denn die Auseinandersetzung mit Naturphänomenen ist für Kinder spannend und reizvoll. Sie zeigen ein natürliches Interesse am Erkunden und Beobachten von Phänomenen der belebten und unbelebten Natur, erkunden mit allen Sinnen ihre Umwelt, stellen weiterführende Fragen, beobachten und explorieren konkrete Dinge im Alltag und entwickeln Annahmen, warum etwas ist, wie es ist (Bubeck, [11]). Diese Annahmen können sich jedoch vom naturwissenschaftsbezogenen Wissen über derartige Naturphänomene unterscheiden. Schäfer ([12]) verdeutlicht dies, indem er zwischen Naturwissen und Naturwissenschaft unterscheidet und darauf hinweist, dass Kinder „bereits implizites und explizites Wissen um Naturdinge mitbringen“ (Schäfer [12], S. 225), welches sie in Alltagszusammenhängen erworben haben. Um Kinder in der Auseinandersetzung mit Naturphänomenen konstruktiv zu begleiten, ist es demzufolge notwendig, die „alltäglichen Handlungskontexte“ (Schäfer, [12], S. 225) von Kindern und das daraus abgeleitete Wissen mit zu bedenken, um davon ausgehend eine naturwissenschaftliche Sicht auf diese Phänomene anzubahnen.

Um einen qualitativ hochwertigen Unterricht durchzuführen, der die Schüler*innen zur Auseinandersetzung mit Naturphänomenen einlädt, ist der Fokus daher auf die Lernvoraussetzungen und Lernprozesse der Schüler*innen (Lipowsky & Rzejak, [4]) sowie das Wissen von Lehrer*innen über Präkonzepte und Vorstellungen von Kindern zu Naturphänomenen und daran anknüpfenden Strategien für die Unterrichtsgestaltung bedeutsam (Hardy & Steffensky, [6]).

Wesentlich bei der individuellen Förderung der Schüler*innen ist es, die Heterogenität der Lernenden zu berücksichtigen. Dies bedeutet, die Lernvoraussetzungen der Schüler*innen konkret zu diagnostizieren und pädagogisch sowie fachdidaktisch aufzugreifen. Den Ausgangspunkt für das pädagogisch-didaktische Handeln der Lehrer*innen bildet dabei nicht der Lernstoff, sondern die diagnostizierten Lernvoraussetzungen (Vorstellungen und Präkonzepte der Schüler*innen sowie deren Begründungsmuster im Problemlöseprozess).

Die Aufgabe der Lehrer*innen besteht darin, die (objektive) Lernanforderung (Kompetenzstruktur) und die darauf bezogenen subjektiven Lernvoraussetzungen zu analysieren und zu prüfen, wie die individuellen Lernvoraussetzungen ins Verhältnis zu den zu bewältigenden Anforderungen zu setzen sind (Giest, [8]). Essenziell dabei ist, an die je individuellen Vorstellungen von Kindern anzuknüpfen und sie im Hinblick auf ein vertieftes Verstehen weiterzuführen. Indem Lehrer*innen die Fragen von Kindern aufnehmen, können sie Kindern in ihren Welten mit ihren je eigenen Denkweisen begegnen (Schomaker, [34]).

Durch die Auswertung der Interviews wurden unterschiedliche Lernvoraussetzungen (bspw. bezogen auf Vorstellungen, Präkonzepte und das Aufgabenverständnis) deutlich (vgl. Kap. 5). Die folgende Abbildung stellt die Oberkategorien aus der inhaltlich strukturierten Inhaltsanalyse sowie die phänomenographischen Kategoriensätze zusammengefasst dar.

Lipowsky und Rzejak ([4]) konstatieren, dass qualitativ hochwertige Fortbildungen für Lehrkräfte ein erhebliches Potential haben, das Handeln von Lehrer*innen zu beeinflussen. Wesentlich wäre dabei jedoch die Berücksichtigung des aktuellen Forschungsstandes. In diesem Beitrag wurden durch die Analyse von Konzeptdialogen Forschungsergebnisse vorgestellt, auf deren Basis sich einige Rückschlüsse für Lehrer*innenfortbildungen ableiten lassen.

Bedeutsam für Fortbildungen erscheint einerseits das Wissen von Lehrer*innen über die Bedeutung und Relevanz von Präkonzepten, Vorstellungen und Begründungsmustern von Kindern zu Naturphänomenen. Qualitativ hochwertiger Unterricht erfordert außerdem, dass sich dieser im Sinne einer Lernzieldifferenzierung an den individuellen Bedürfnissen und Lernvoraussetzungen der Schüler*innen orientiert. Dementsprechend sollen Lehrer*innen einschätzen können, welche Möglichkeiten im Rahmen des didaktischen Handelns genutzt werden können, um die individuellen Vorstellungen von Schüler*innen zu erheben. Eine wesentliche Rolle dabei spielen Äußerungen, Begründungen und Argumentationen der Kinder beim Lösen von Lernaufgaben.

Lange und Hartinger ([49], S. 32) ziehen ebenfalls Schlussfolgerungen zur Aus- und Fortbildung von Lehrer*innen:

Auch sie betonen die Bedeutung des Aufbaus von fachdidaktischem Wissen als wesentliches Element zur Professionalisierung von Lehrkräften.

Konzeptdialoge stellen eine gute Möglichkeit dar, um Präkonzepte, individuelle Vorstellungen und Begründungen von Kindern im Problemlöseprozess sichtbar zu machen und daraus Anknüpfungspunkte für didaktische Überlegungen im inklusiven Sachunterricht abzuleiten, die eine vertiefte Auseinandersetzung anregen. Innerhalb der Lehrer*innenfortbildungen könnte der Einsatz von Konzeptdialogen als Instrument der inklusiven Diagnostik im Sachunterricht fokussiert und diskutiert werden. Dabei würde der Einsatz des Konzeptdialogs als Gesprächsimpuls im inklusiven Sachunterricht (bspw. in Gruppenarbeitsphasen) in den Mittelpunkt gestellt werden. Erörtert werden könnte, welche Analysemöglichkeiten sich im Rahmen des diagnostischen Handelns seitens der Lehrkraft (bspw. Analyse von Arbeitsergebnissen, Äußerungen, Begründungen und Argumentationen der Kinder während der Auseinandersetzung mit dem Konzeptdialog) ergeben und wie sich daraus die Zone der aktuellen Leistung und die der nächsten Entwicklung der Kinder ableiten lässt.

Die aufwändige Erhebung von Schüler*innenkonzepten mit der phänomenographischen Methode limitiert die Einsetzbarkeit dieser Methodik als alltägliches Unterrichtsinstrument (Davies & Dunnill, [50]). Einzug in Lehrer*innenfortbildungen könnten jedoch die Ergebnisse phänomenographischer Forschung halten (Birke & Seeber, [47]). Die in unserem Beitrag dargestellten Ergebnisse beziehen sich auf Kinder im Vorschulalter (im letzten Kita-Jahr vor der Einschulung). Auch wenn sie nicht für alle Altersgruppen in der Grundschule generalisierbar sind, kann nach Birke & Seeber ([47]) jedoch geschlussfolgert werden, dass sich über viele Kohorten hinweg ähnliche Schüler*innenvorstellungen verifizieren lassen. Daher bieten die Ergebnisse eine gute Basis hinsichtlich der Präkonzepte und der verschiedenen Ebenen, auf denen Kinder Begründungen im Problemlöseprozess – auf das Phänomen Stabilität von Brücken bezogen – vornehmen. Die Darstellung der Ergebnisse in Lehrer*innenfortbildungen könnte somit Unterschiede in den Denkfiguren und Vorstellungen von Lehrer*innen und Schüler*innen fokussieren. Die Kenntnis dieser Unterschiede ist von immenser Bedeutung: Denn wenn sie von Lehrer*innen nicht entdeckt werden, kann dies zu Fehlkommunikationen und „kognitiver Widerständigkeit“ (Murmann, [37], S. 196) seitens der Schüler*innen führen, zum Beispiel weil die Erklärungen im Widerspruch zur eigenen Erfahrung mit einem Sachverhalt stehen.

Außerdem könnte mithilfe der phänomenographischen Methodik die Lehrer*innenausbildung in der ersten und zweiten Phase durch sog. learning studies verbessert werden (Davies & Dunnill, [50]). Dabei entwickeln Studierende und Lehrer*innen im Team Fragestellungen und Lehrziele auf Basis der Fragestellungen. Anschließend entdecken sie zum anvisierten Sachverhalt die eigenen Konzepte und die der Schüler*innen und erhalten dadurch ein Instrument zum Unterrichten mit Konzeptvariationen. Entsprechend könnte auch in Lehrer*innenfortbildungen verfahren werden (Birke & Seeber, [47]).