Ausgehend von den einleitend angesprochenen Schwierigkeiten bei der Bestimmung der Ergebnisqualität legt das Vier-Komponenten-Modell der Diagnosequalität seinen Fokus explizit auf die Prozessqualität der Diagnostik (Behrmann & van Ophuysen, [25] ; Lintorf, Behrmann & van Ophuysen, [26] ; van Ophuysen, [27] ), berücksichtigt aber ebenso den Einfluss der Prozess- auf die Ergebnisqualität. Das Modell enthält eine Vielzahl an „exemplarisch benannten Merkmalen [basierend] auf theoretischen und normativen Überlegungen“ (Van Ophuysen & Behrmann, [28] , S. 90). Diese haben wir um den Aspekt der Kooperation auf der Prozessseite bei den Qualitätsmerkmalen diagnostischen Handelns ergänzt (Abbildung 1), denn Kooperation ist die Voraussetzung für Multiperspektivität und trägt auch zur Validität der diagnostischen Informationen bei (Ergebnisseite): Zum einen bietet Kooperation die Möglichkeit dieselbe Information aus verschiedenen (professionellen) Perspektiven zu betrachten und so potenziellen Urteilsverzerrungen vorzubeugen. Zum anderen ermöglicht Kooperation auch den Austausch von Informationen, die den Kooperierenden andernfalls nicht zugänglich gewesen wären. Dies ist vor allem bei Entscheidungen für Personengruppen mit besonderen Bedarfen gefordert (Irblich & Stahl, [29] ), bei denen potenziell mehr Personen verschiedener Professionen involviert sind. Folglich gilt Kooperation im inklusiven Kontext als Schlüsselkompetenz für eine qualitätsvolle Diagnostik (Schäfer & Rittmeyer, [30] ).

Die Empfehlung für eine weiterführende Schulform oder für die Förder- vs. allgemeine Schule auf Basis einer umfänglichen Diagnostik führt zu einer Platzierungsentscheidung (Bundschuh & Winkler, [34] ; Ingenkamp & Lissmann, [35] ), die eine Passungsbewertung erfordert (Schmidt-Atzert & Amelang, [36] ). Dafür müssen Lehrkräfte relevante Informationen über das Kind sammeln und mit Informationen über die aufnehmende Schulform bzw. Schule abgleichen. Für eine qualitätsvolle Diagnostik ist daher sowohl eine innerschulische als auch schulübergreifende Kooperation zweckdienlich: Die Kooperation zwischen Klassen- und sonderpädagogischer Lehrkraft in der Grundschule trägt zur Multiperspektivität und Vollständigkeit der kindbezogenen Informationen bei, während die Grundschule durch die schulübergreifende Kooperation empfehlungsrelevante Informationen über die betreffende weiterführende Einzelschule einholen kann.

Die bisherigen Ausführungen lassen offen, wie Kooperation selbst als Prozess zu gestalten ist. Dies betrifft u. a. die Aufgaben- und Rollenverteilung von Klassen- und sonderpädagogischer Lehrkraft. An Lehrkräfte werden dazu uneindeutige Anforderungen herangetragen. Schon innerhalb der Sonderpädagogik besteht hierzu keine Einigkeit (zsf. Lütje-Klose, Miller & Ziegler, [37] ): Es treffen Vorstellungen von der sonderpädagogischen Lehrkraft als Generalistin vs. Spezialistin aufeinander. Erstere betont die Übernahme aller schulischen Tätigkeiten gemeinsam durch die Regelschul- und sonderpädagogische Lehrkraft in Bezug auf alle Schüler*innen. Sie sieht beide als gleichberechtigt sowie gleichermaßen verantwortlich an. Letztere schreibt der sonderpädagogischen Lehrkraft eine besondere Zuständigkeit für förderbedürftige Schüler*innen zu.

Auch rechtliche Vorgaben sind nicht eindeutiger. Einerseits heben sie die Zuständigkeit der sonderpädagogischen Lehrkraft für Schüler*innen mit SPF hervor oder verweisen auf spezifische Qualifikationen (z. B. SopädVO Berlin, [38] ). Andererseits ist „eine gemeinsam durchgeführte und verantwortete Diagnostik“ gefordert (KMK, [40] , S. 19).

Eine besondere Zuständigkeit für die Diagnostik lässt sich aber aus den Studieninhalten ableiten: Hier hat die Diagnostik allein schon durch die für jeden Förderschwerpunkt spezifischen Inhalte einen hohen Stellenwert (z. B. Technische Universität Dortmund, [41] ). Infolgedessen sind Bezug und Durchführung diagnostischer Verfahren wie z. B. Intelligenztests sonderpädagogischen Lehrkräften vorbehalten, während andere Lehrkräfte nur Zugriff auf Schultests haben (Kuhl et al., [42] ).

Bisher ist die Forschung zur Kooperation von Lehrkräften zur Erfüllung diagnostischer Aufgaben stark begrenzt. Dies gilt für die innerschulische und schulformübergreifende Kooperation gleichermaßen.

Die Forschung zur Kooperation von Lehrkräften des Lehramts für allgemeine Schulen und der sonderpädagogischen Förderung untersucht schwerpunktmäßig die unterrichtsbezogene Kooperation. Diesbezüglich sind sowohl Regel- als auch Förderschullehrkräfte mit ihrer Kooperation zufrieden (Fischer, Preiß & Quandt, [43] ; Salzberg-Ludwig, [44] ), jedoch erlebt das sonderpädagogische Personal die gemeinsame Arbeit weniger kooperativ als Regelschullehrkräfte (Gebhard et al., [45] ; Gebhardt, Krammer, Schwab & Gasteiger-Klicpera, [46] ), nicht zuletzt wenn es um gemeinsame Ziele geht (Beck & Maykus, [47] ).

Die Gestaltung der Kooperation ist durch Arbeitsteilung geprägt. Sonderpädagogische Lehrkräfte sehen sich vornehmlich zuständig für Schüler*innen mit SPF (Arndt & Werning, [48] ; Kreis, Wick & Kosorok Labhart, [49] ; Lindmeier & Beyer, [50] ; Moser, Schäfer & Redlich, [51] ). Regelschullehrkräfte dagegen sehen ihre Zuständigkeit eher in Bezug auf die ganze Klasse (Kreis et al., [52] ; Quante & Urbanek, [53] ). Darüber sind sich die beiden Gruppen auch mehrheitlich einig (Kreis et al., [54] ), wenngleich Regelschullehrkräfte diese Ansicht noch stärker vertreten (Fischer et al., [55] ) bzw. sonderpädagogische Lehrkräfte hier eine große Diskrepanz zwischen Ist und Soll sehen (Stein, [56] ).

Diese Arbeitsteilung spiegelt sich auch in der Praxis wider (Radhoff, Buddeberg & Hornberg, [57] ). Entsprechend ist die Kooperationsform „One teach, one assist“ weit verbreitet, während Formen der integrierten Förderung am seltensten durchgeführt werden (Arndt & Werning, [58] ; Petzold & Glück, [59] ). Auch machen Regelschullehrkräfte häufiger Elternberatung und Kleingruppenförderung bei Schüler*innen ohne SPF (Petzold & Glück, [60] ) und sonderpädagogische Lehrkräfte werden bei Schwierigkeiten mit einzelnen Kindern hinzugezogen (Beck & Maykus, [61] ).

Unklar ist, ob sich die bisher dargestellten Befunde auch auf die Aufgabe der Diagnostik übertragen lassen. Zu der Frage, ob Regel- und sonderpädagogische Lehrkräfte Diagnostik überhaupt in ihrer Kooperation thematisieren, liegen positive wie negative Befunde vor (Gebhard et al., [62] ; Salzberg-Ludwig, [63] ). Davon abgesehen beschreiben sonderpädagogische Lehrkräfte Diagnostik nicht als ihre häufigste Aufgabe (Melzer & Hillenbrand, [64] ). Wenn jedoch Diagnostik betrieben wird, fällt sie hauptsächlich, wenn nicht sogar gänzlich in ihre Zuständigkeit (Petzold & Glück, [65] ). Dies gilt auch für die Feststellung des SPFs: Obwohl sie in Nordrhein-Westfalen formal in der Verantwortung beider Lehrkräfte steht, führt ein Großteil der sonderpädagogischen Lehrkräfte sie nahezu allein verantwortlich durch (Iskenius-Emmler, Nußbeck & Haustein, [66] ; s. aber Kreis et al., [67] ). Diese Aufgabenteilung wird auch kaum durch Interventionen beeinflusst (Morgenroth & Grosche, [68] ; Quante & Urbanek, [69] ).

Die Forschung zur Kooperation mit der weiterführenden Schule befasst sich nahezu ausschließlich mit der anschlussfähigen Gestaltung des Übergangs (z. B. Racherbäumer & Kohnen, [70] ). Nur am Rande kommt zur Sprache, dass die Kooperation auch empfehlungsrelevante Informationen über die weiterführende Schule bietet (Lassek, [71] ). Teilweise bleibt unklar, ob einzelne kooperative Maßnahmen neben der Übergangsgestaltung auch dazu dienen, Informationen für die Empfehlungsfindung im Einzelfall oder für die professionelle Weiterentwicklung der persönlichen diagnostischen Praxis zu gewinnen (van Ophuysen, Schürer & Bloh, [72] ). Unabhängig vom Zweck der Kooperation haben Lehrkräfte eine positive Einstellung zur grundsätzlichen, schulformübergreifenden Kooperation, teils gepaart mit dem Wunsch nach intensiverer Kooperation (Porsch, [73] ; Racherbäumer & Kohnen, [74] ), wenngleich die Kooperation nicht immer konfliktfrei und auf Augenhöhe erfolgt (Fuchs & Tippelt, [75] ).

Insgesamt wurden elf Interviews mit sechs Klassenlehrkräften und fünf Lehrkräften für sonderpädagogische Förderung aus acht nordrhein-westfälischen allgemeinen Grundschulen aus jeweils drei Großstädten, mittleren Städten und kleineren Gemeinden geführt. Aufgrund des explorativen Vorgehens berücksichtigte das Sampling damit unterschiedliche Professionen (sonderpädagogische vs. Klassenlehrkräfte) zur Abbildung der verschiedenen Perspektiven, sowie unterschiedliche Schulstandorte und Schulgrößen (zwei- bis vierzügig). Damit wurde entsprechend dem Prinzip der Varianzmaximierung (Patton, [76] ) ein heterogenes deduktives Stichprobensampling gewählt. Voraussetzung zur Teilnahme war die zumindest einmalige Begleitung von Schüler*innen mit SPF im Übergang von Klasse 4 in Klasse 5. Die Interviewten waren im Durchschnitt 50,64 Jahre (SD = 8,56) alt, hatten 23,00 Jahre (SD = 7,42) Berufserfahrung (eine fehlende Angabe) und hatten zuletzt in den Schuljahren 2017/18, 2018/19 oder 2019/20 Schüler*innen mit SPF (im Bereich Lernen und/oder emotional-soziale Entwicklung) im Übergang begleitet.

Die vorliegenden Daten stammen aus einem Projekt zur Diagnostik am Übergang von der Grund- zur weiterführenden Schule bei Schüler*innen mit SPF. Die Teilnehmenden wurden im Mai/Juli oder im September 2020 erst per E-Mail und anschließend telefonisch kontaktiert. Die Teilnahme an den Interviews erfolgte freiwillig, unter informierter Einwilligung und ohne Vergütung. Geschulte Interviewer*innen führten die durchschnittlich 55-minütigen (min: 31 Minuten, max: 120 Minuten) Interviews am Ende des Schuljahres 2019/2020 oder zu Beginn des Schuljahres 2020/2021 durch.

Pandemiebedingt fanden die Interviews ausschließlich über die Video-Telefonie-Software Zoom statt. Zur Sicherung des Datenschutzes dienten geeignete Maßnahmen sowohl bei der Durchführung (z. B. Zugangspasswort, Warteraumfunktion) als auch der Speicherung (z. B. Aufzeichnung mit externem Aufnahmegerät, Anonymisierung in den Transkripten) der Interviews, so dass die Anforderungen der Datenschutz-Grundverordnung eingehalten wurden. Die Lehrkräfte wurden zu Beginn der Interviews auf diese Maßnahmen hingewiesen und zur Verwendung von Klarnamen ermutigt. Dies sicherte eine möglichst freie Erzählung.

Die Datenerhebung erfolgte durch leitfadengestützte Interviews. Der erste, episodisch angelegte Teil des Leitfadens beinhaltet Fragen, die Narrationen über die für die Lehrkräfte empfehlungsrelevanten Kriterien bei einem einzelnen, ausgewählten Kind anstoßen. Für die hier thematisierten Forschungsfragen sind in erster Linie die fallspezifischen wie fallübergreifenden Auskünfte aus dem zweiten Teil des Interviews relevant. Orientiert am Vier-Komponenten-Modell der Diagnosequalität (Abschnitt 2.1) thematisiert der Leitfaden verschiedene Qualitätsmerkmale diagnostischen Handelns bei der Empfehlungsformation, so auch die multiprofessionelle Kooperation. Sofern die Interviewten Kooperationen nicht von sich aus ansprachen, wurden sie gezielt nach der Kooperation mit verschiedenen Personen(gruppen) gefragt, u. a. nach der Kooperation zwischen Klassenlehrkraft und sonderpädagogischer Lehrkraft sowie nach der Kooperation mit externen Kolleg*innen von weiterführenden Förder- oder allgemeinen Schulen.

Alle Interviews wurden mit einem vereinfachten Transkriptionssystem transkribiert (Dresing & Pehl, [85] ), das vor allem eine gute Lesbarkeit sicherstellen sollte. Im Rahmen eines explorativen Zugangs wurde die diagnostikbezogene Kooperation im Kontext des Übergangs ausgehend von den Sichtweisen der sonderpädagogischen Lehrkräfte und Klassenlehrkräfte analysiert. Basis der Auswertung stellte eine inhaltlich strukturierende und eine evaluative qualitative Inhaltsanalyse (Kuckartz, [86] ) in MAXQDA (VERBI Software, [87] ) dar. Um die Güte der Kodierungen sicherzustellen, wurden die Interviews zu Beginn wie auch bei später auftretenden Unsicherheiten konsensuell kodiert. Die angefertigte Themenmatrix erlaubte sowohl fall- als auch kategorienorientierte Analysen.

Zur inhaltlichen Strukturierung der Daten für die hier aufgeworfenen Fragestellungen waren die Hauptkategorie „Kooperation mit verschiedenen Personen(gruppen)“ und die Subkategorien (1) „Kooperation mit weiterführenden Schulen“ und (2) „schulinterne Kooperation zwischen Klassen- und sonderpädagogischer Lehrkraft“ relevant (s. Abbildung 2).

Da die Anzahl der Segmente in den o. g. Subkategorien pro Fall begrenzt war, erfolgte die anschließende evaluative Analyse der Kodiereinheiten auf Basis einer Gesamteinschätzung. Dafür wurde jeder Fall einer von zwei bzw. drei ordinalen Ausprägungen der Subkategorien zugeordnet.

In der evaluativen Klassifikation zur Subkategorie Kooperation mit den weiterführenden Schulen wurden die Fälle danach zugeordnet, ob die Kooperation (auch) der Sammlung übergangsrelevanter Informationen über die weiterführende Schule diente (ja/nein) bzw. allein die Erleichterung des Übergangs zum Ziel hatte. Bei der Subkategorie schulinterne Kooperation geschah die Zuordnung der Fälle zum einen unter der Frage, (a) ob unterschiedliche Zuständigkeiten der beiden Professionen für die Diagnostik deutlich wurden, also eine Aufgabenverteilung vorhanden war (ja/nein). Diese Zuordnung wurde beispielsweise auf Grundlage der Aussagen zur Verantwortlichkeit für formelle vs. informelle Diagnostik vorgenommen sowie Aussagen zur Verantwortlichkeit für bestimmte Schüler*innengruppen (mit vs. ohne SPF). Zum anderen wurde die Zuordnung der Fälle unter der Frage, (b) wie die Verantwortung für die Übergangsempfehlung verteilt war (Verantwortung nur bei einer Profession vs. geteilte Verantwortung, s. Abbildung 2). Die Zuordnung der Fälle erfolgte insbesondere auf Basis von Formulierungen in der 1. Person Singular vs. Plural. Zudem flossen Aussagen auf explizite Nachfragen zur Beteiligung der sonderpädagogischen Lehrkraft bzw. der Klassenlehrkraft im Rahmen der Übergangsempfehlung in diese Kategorisierung ein. Auch wenn im Interview Diagnostik immer in den thematischen Rahmen des Übergangs eingebettet war, gingen die interviewten Personen teilweise auf Diagnostik ein, ohne den Übergang explizit zu benennen (z. B. Diagnostik zur Feststellung des SPFs). Dies ist nachvollziehbar, da auch länger zurückliegende Informationen und eine hohe Breite an Informationen empfehlungsrelevant sein können. Solche Textpassagen gingen daher auch in die Analyse ein.

In den Interviews werden der Kooperation mit weiterführenden Schulen oft mehrere Ziele zugeschrieben. Dabei steht in der Regel die Erleichterung des Übergangs im Vordergrund. Teilweise dienen die Kooperationen aber auch dem diagnostischen Zweck, Informationen über die Schulformen bzw. die Einzelschule einzuholen. Nur drei Interviewte thematisieren diese Zielsetzung gar nicht. In den anderen acht Interviews findet dieser Aspekt mit unterschiedlichen, teilweise nicht bestimmbaren Schwerpunktsetzungen Erwähnung. In einem Interview wird beispielsweise von festen Terminen mit einigen weiterführenden Schulen berichtet, „wo die uns besuchen kommen und sich quasi vorstellen. […] sodass quasi die Schulen bei uns für sich Werbung machen dürfen und sich bei uns vorstellen dürfen.“ (Interview 6, Schule 4, KL). Ob aus diesen Präsentationen für die Diagnostik relevante Informationen gezogen werden, wird hier nicht klar. Andere Lehrkräfte sprechen hingegen die Relevanz des Einholens schulbezogener Informationen direkt an, wie im folgenden Zitat deutlich wird:

Manche wünschen sich zudem mehr Kooperation, da sie ihr aus zweiter Hand gewonnenes Wissen über die weiterführenden Schulen im Umkreis als unzureichend empfinden.

Eine Interviewte sieht die Umsetzung vermehrter Kooperation aber auch als „Riesenproblem in dörflich-ländlichen Schulen“ an, weil die Anzahl der aufnehmenden Schulen dafür zu groß ist (Interview 5, Schule 4, SP).

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass alle Interviewten von bestehenden Kooperationen mit weiterführenden Schulen berichten und diese unabhängig von ihrer Profession als wichtig empfinden. Die Kooperation mit der Zielsetzung diagnostische Informationen für die Empfehlung zu erhalten, wird dabei in acht von elf Interviews erkennbar.

Nach der Betrachtung der schulübergreifenden Kooperation gehen wir im Folgenden auf die innerschulische Kooperation zwischen Klassen- und sonderpädagogischer Lehrkraft ein.

Abschließend werden die bislang separat dargestellten Ergebnisse zu beiden Kooperationsmerkmalen kombiniert (Tabelle 1). Drei Fälle zeichnen sich durch eine geteilte Verantwortung für die Empfehlung von Klassenlehrkraft und Sonderpädagogin aus, ebenso aber durch eine mangelnde Ausschöpfung diagnostischer Informationen über die weiterführende Schule (Interview 4, 7, 11). Ein Fall kann als Gegenteil dazu beschrieben werden. Zwar werden Informationen über die weiterführende Schule eingeholt, aber die innerschulische sonderpädagogische Perspektive wird nicht ausgeschöpft (Interview 10). Bei den verbleibenden sieben Fällen arbeiten die Lehrkräfte zum einen in der Grundschule multiprofessionell zusammen und sind zudem bemüht, sachbezogene Informationen der weiterführenden Schulen zu sammeln.

Ziel des vorliegenden Beitrags war eine Analyse der multiprofessionellen Kooperation mit Blick auf die Diagnostik am Grundschulübergang von Schüler*innen mit SPF. Im Fokus standen sowohl die schulinterne Kooperation zwischen Klassen- und sonderpädagogischer Lehrkraft als auch die schulformübergreifende Kooperation zwischen Grundschule und weiterführender Schule.

Unsere Analysen zur Kooperation mit weiterführenden Schulen ergänzen die insgesamt noch knappe Befundlage in dem Bereich. Während bisherige Studien die Übergangsgestaltung fokussieren (z. B. Racherbäumer & Kohnen, [88] ), belegen unsere Ergebnisse, dass ein größerer Anteil der teilnehmenden Lehrkräfte auch zu diagnostischen Zwecken mit weiterführenden Schulen kooperiert. Teilweise besteht zudem der Wunsch diese Kooperationen auszubauen, wobei auch auf damit verbundene Schwierigkeiten verwiesen wird. Dies deckt sich mit Befunden zur Übergangsgestaltung (Porsch, [89] ; Racherbäumer & Kohnen, [90] ). Grundsätzlich haben sich (stufenübergreifende) Schulnetzwerke wie z. B. in den Schulentwicklungsprojekten SINUS, Schulen im Team oder GanzIn als gewinnbringend für die Übergangsgestaltung erwiesen (Sartory, [91] ). Eine gezielte Erweiterung dieser Kooperationen um den Austausch diagnostischer Informationen dürfte sich positiv auf die dem Übergang vorausgehende Empfehlung auswirken und somit indirekt auch den Übergang erleichtern. Der Aufbau solcher Kooperationen sollte jedoch durch externe Koordinierungsstellen unterstützt werden (z. B. Wohlstetter, Malloy, Chau & Polhemus, [92] ). Regionale Bildungsbüros und eine zentrale Steuerung könnten hier zur Entlastung der Schulen die initiale Organisation übernehmen. Im Verlauf der sich etablierenden Kooperation müssten dann die gesammelten Informationen an der Schule zentral verfügbar gemacht und regelmäßig auf ihre Aktualität geprüft werden, im Idealfall durch eine schulinterne Funktionsstelle („Übergangsbeauftragte*r“). Insgesamt scheint somit die Kooperation zwischen Grund- und weiterführender Schule ausbaufähig.

Als ein Hauptergebnis der Analysen zur schulinternen Kooperation lässt sich ein aufgabenteiliges Vorgehen der beiden Professionen in allen Interviews nachweisen. Die Zuständigkeit der sonderpädagogischen Lehrkraft begrenzt sich weitgehend auf Schüler*innen mit SPF, während Regelschullehrkräfte für die übrigen Schüler*innen zuständig sind, was dem Gedanken unterschiedlicher Expertisen Rechnung trägt. Dem entsprechen auch die bisherigen Befunde zum Rollenverständnis der beiden Professionen (z. B. Kreis et al., [93] ) und zur tatsächlichen Praxis (Arndt & Werning, [94] ; Petzold & Glück, [95] ). Demnach „muss von der Utopie vom Lehrer als Alleskönner Abstand genommen werden“ (Schäfer & Rittmeyer, [96] , S. 122, Herv. im Original). Vielmehr sollte jede Profession „ihren fachspezifischen, je nach Problemstellung unterschiedlich großen oder kleinen Beitrag“ (Irblich & Stahl, [97] , S. 456) leisten.

Als zweites Hauptergebnis der Analysen zur schulinternen Kooperation lässt sich aus der Perspektive der Interviewpartner*innen, anders als in Studien zur Feststellung des SPFs (Iskenius-Emmler et al., [98] ), für fast alle Fälle eine geteilte Verantwortung für die Übergangsempfehlung seitens der beiden Professionen festhalten. Dies geschieht teilweise mit unterschiedlicher Schwerpunktsetzung, aber nur in einer Schule bleibt die vorhandene sonderpädagogische Expertise gänzlich ungenutzt. Eine solche einseitige oder wenigstens ungleiche Verantwortungsübernahme könnte ungünstigen Rahmenbedingungen geschuldet sein (z. B. Arndt & Werning, [99] ). Zwei Interviewte sehen personelle Engpässe, da an ihrer Schule sonderpädagogisches Deputat in eine Klassenleitung oder in Vertretungsunterricht fließt und somit für Kooperation fehlt. In zwei Schulen dagegen besteht eine strukturelle Verankerung von Austauschmöglichkeiten in regelmäßigen Teamsitzungen, die die Kooperation deutlich erleichtern. Allerdings ist dies keine notwendige Bedingung, wie folgendes Zitat aus einem Interview zeigt, in dem eine gleichberechtigte Verantwortungsübernahme für den Übergang des Kindes herausgearbeitet wurde:

Es wird aber ebenso deutlich, dass die Lehrkraft die Rahmenbedingungen dennoch als widrig erlebt. Eine andere Lehrkraft sieht diese nicht als Defizit der Einzelschule an, sondern als strukturelles Problem der Schulform Grundschule:

Dies trifft sicherlich nicht auf alle Schulen zu. Das Zitat zeigt dennoch, dass an Schulen Schulentwicklungsprozesse angestoßen werden sollten, um Kooperationen zu fördern.

Bei der Interpretation unserer Befunde ist eine mögliche Positivauswahl der Interviewten zu berücksichtigen. Wie üblich bei einer freiwilligen Teilnahme ist von besonders engagierten Lehrkräften auszugehen. Dies gilt umso mehr, da sich die Interviewten trotz der Mehrbelastung während der Coronapandemie in relativ langen Interviews als Gesprächspartner*innen zur Verfügung gestellt haben.

Mit Blick auf die Anlage der Interviews lässt das Material kooperationsrelevante Fragen offen. Aufgrund der breiten Zielsetzung des Gesamtprojektes zur Diagnostik am Übergang bei Schüler*innen mit SPF, konnten nicht alle Aspekte in der notwendigen Tiefe angesprochen werden. Zwar waren die schulinterne und übergreifende Kooperation expliziter Bestandteil des Interviewleitfadens, nicht jedoch beispielsweise Informationen zum Umfang, zu den Rahmenbedingungen oder der Bewertung der Kooperation, die nicht alle Interviewten von sich ansprachen. Dies gilt vor allem für die Kooperation mit der weiterführenden Schule. Zum einen war die Quelle des sachbezogenen Wissens über die weiterführenden Schulen nicht immer ersichtlich (Kooperation mit der weiterführenden Schule vs. Berichte der Eltern). Zum anderen thematisierten die Interviewten häufig Maßnahmen, die offensichtlich den Schüler*innen den Übergang erleichtern sollten (z. B. Hospitationen an der neuen Schule). Es blieb aber unklar, ob diese zusätzlich dazu dienten, Informationen für zukünftige Empfehlungen zu sammeln (s. dazu van Ophuysen et al., [100] ).

Grenzen zeigen sich zudem bezogen auf die Auswertung. Dies betrifft zum einen die bisher noch nicht ausgeschöpften Möglichkeiten einer Fallkontrastierung (z. B. zwischen Lehrkräften im ländlichen vs. im städtischen Raum). Zum anderen ergeben sich bei der evaluativen Inhaltsanalyse Diskussionspunkte bezogen auf die Zuordnung zur Kategorie „geteilte Verantwortung“. Insbesondere in den vier Fällen, in denen nicht eindeutig auf eine geteilte Verantwortung zu schließen war (Interview 2, 6, 9, 11), könnte die Kategorisierung von der rollenspezifischen Perspektive der befragten Person abhängen. Dies erscheint zunächst nicht naheliegend (Tabelle 1). Die u. a. gewählte Kategorisierung anhand der Personalformen (1. Person Singular vs. Plural) könnte jedoch zu falschen Schlussfolgerungen führen, denn immerhin kommt nur eine Profession der Kooperationspartner*innen zu Wort und die bisherige Forschung legt nahe, dass die Bewertung der Kooperation durch die professionsspezifische Perspektive bedingt ist (Gebhard et al., [101] ; Gebhardt et al., [102] ).

Insgesamt stößt die qualitative Inhaltsanalyse an Grenzen in der Auswertung. An einigen Stellen erweckt das Material den Eindruck konflikthafter Kooperationen. Fragen nach dem professionsspezifischen Rollenverständnis und der subjektiven Bewertung der Kooperation, ließen sich aber inhaltsanalytisch nicht herausarbeiten. Eine Reanalyse mit einer rekonstruktiven Methode könnte hier eine tiefergehende Analyse latenter Sinnstrukturen ermöglichen.

Schließlich könnten in der weiteren Forschung zur diagnostikbezogenen Kooperation auch alternative Formen der Erhebung von Daten gewinnbringend sein. Denkbar wären Schulbesuche zur Sichtung diagnostikbezogener Dokumente (z. B. AO-SF-Gutachten, Beobachtungsbögen, Protokolle von Elterngesprächen). Dies ließe sich mit fokussierten Interviews kombinieren, in denen die Dokumente als Gesprächsgegenstand eingesetzt werden, um die oben beschriebenen Schwierigkeiten bei der Zuordnung zur Kategorie „geteilte Verantwortung“ aufzulösen. Die Dokumente könnten helfen, darüber ins Gespräch zu kommen, welche Profession welche Rolle und Aufgabe hatte (z. B. bei der Durchführung eines diagnostischen Verfahrens, der Sammlung von Informationen im Elterngespräch oder der Mitteilung einer Diagnose wie der Empfehlung). Die subjektiven Perspektiven der beteiligten Akteur*innen könnten wiederum durch die Perspektive von Außenstehenden ergänzt werden. Hier bieten sich Beobachtungen bzw. die Videografie von Teamsitzungen an.

Die Forschung zur multiprofessionellen Kooperation als Qualitätsmerkmal diagnostischen Handelns steht noch weitgehend am Anfang. An dieser Forschungslücke setzt unser Beitrag an und präsentiert erste Ergebnisse für eine exemplarische, relevante diagnostische Aufgabe, die Übergangsempfehlung. Eine Ausweitung auf andere diagnostische Aufgaben (z. B. Lernverlaufsdiagnostik), andere Kooperationspartner*innen (z. B. therapeutisches Personal, Schulbegleiter*innen) oder aber, wie oben skizziert, andere Erhebungs- und Auswertungsmethoden erscheint uns als lohnenswertes Forschungsfeld.