Inhaltlich wird das Thema ‚Der Lernort Sporthalle unter besonderer Berücksichtigung der Barrierefreiheit‘ (Bükers, [17]; Bükers & Wibowo, [6]; [18]) in den Mittelpunkt gestellt. Damit werden materiell-räumliche und somit strukturelle Aspekte fokussiert, die neben Einstellungen und fachdidaktischem Wissen von Lehrkräften, curricularen Bestimmungen u. a. (Meier & Ruin, [19]; Ruin & Giese, [11]) als Einflussfaktoren auf die didaktische Gestaltung von Lehr-Lernumgebungen zu verstehen sind (Erhorn, [20]; Langenbach, [21]). Die Bedeutung von materiell-räumlichen Aspekten konstatierte Dietrich bereits vor fast 30 Jahren: „Räume und ihre Ausstattung geben der Lehre klare Orientierung. Die Schulsportstätten sind das Programm des Sportunterrichts“ (Dietrich, [22], S. 16). Ist Barrierefreiheit eine Vorbedingung von Teilhabe, so müsste in Anlehnung an Dietrich ([22]) – und an ein relationales Raumverständnis (Löw, [23]) – im Kontext eines inklusiven Bildungssystems jedoch gefragt werden, inwieweit mangelhaft barrierefreie Schulsportstätten das Programm des Sportunterrichts zu einem tendenziell exklusiveren werden lassen. Zwar wären im Umkehrschluss barrierefreie Sportstätten kein alleiniger Garant für die Realisierung eines inklusiven Sportunterrichts, nicht barrierefreie Sportstätten legen jedoch nicht nur materiell-räumliche Barrierepotenziale offen, sondern auch jene – oftmals ihnen vorgelagerten – Barrieren sozialer und kultureller Art, die sich im Bereich des Sports u. a. in Normalitätsvorstellungen hinsichtlich Körper und Leistung niederschlagen und oftmals Menschen mit Behinderungen in einem besonderen Maße die Teilhabe erschweren oder gänzlich verwehren (Giese, [8]; Giese & Sauerbier, [24]; Ruin & Giese, [25]). Das Konzept der Barrierefreiheit2 erscheint somit im Kontext der Differenzkategorie Behinderung essenziell hinsichtlich Fragen der Teilhabe (Heck, [26]) und bedeutet, dass die Umwelt (hier: der Lernort Sporthalle) so zu gestalten ist, dass möglichst alle Lernenden ohne Schwierigkeiten teilhaben können. Und wenngleich Barrieren vielgestaltig sein können und Barrierefreiheit diverse Lebensbereiche betrifft, so scheint sie doch speziell in der Architektur intensiv diskutiert und mittlerweile als Gütekriterium etabliert (Bundesministerium des Innern, für Bau und Heimat, [27]; Heck, [26]). Wenig überraschend erscheint daher, dass das Thema bauliche Barrierefreiheit zunehmend Einzug in die Diskussion um eine inklusionsorientierte Schulentwicklung in Deutschland erhält (Degenhardt, [28]), die durch die UN-BRK (United Nations, [29]) angeschoben wurde. In diesem Zusammenhang stellt auch die Gesellschaft für Fachdidaktik die Frage: „Wie müssen Schulen sowie Fachräume baulich, sächlich und medial ausgestattet werden, um die Qualität fachlicher Lehr-Lernprozesse zu unterstützen?“ (Gesellschaft für Fachdidaktik, [5], S. 5); diese Frage gelte es auch in der Hochschulausbildung von Lehrer*innen zu thematisieren (Gesellschaft für Fachdidaktik, [5]).

‚Der Lernort Sporthalle unter besonderer Berücksichtigung der Barrierefreiheit‘ blieb in der Sportlehrer*innenbildung bislang weitgehend unbeachtet. Anknüpfend an die herausgearbeitete Bedeutung und in Anlehnung an die Position der Gesellschaft für Fachdidaktik ([5]) sind jedoch geeignete Lernszenarien an den Hochschulen zu entwickeln, die interdisziplinäre Austausch- und Kommunikationsprozesse zum Thema unterstützen (Langner, [30]).

Auf hochschuldidaktischer Ebene ist eine übergeordnete Zielsetzung des Seminars die Überbrückung der sogenannten „Kluft zwischen Wissen und Handeln“, um der Produktion von trägem Wissen (Gruber et al., [15]) entgegenzuwirken. Zu diesem Zweck wurde auf den lerntheoretischen Ansatz des situierten Lernens zurückgegriffen, der auch in der inklusionsorientierten Lehrer*innenbildung eine Berücksichtigung findet (Heinisch, Sonnleitner, Unverferth, Weiß & Rank, [31]; Heinisch, Sonnleitner & Rank, [32]). Im Folgenden wird der Ansatz des situierten Lernens in Anlehnung an Fölling-Albers, Hartinger und Mörtl-Hafizović ([33]) anhand der Merkmale Authentizität, Situiertheit, Artikulation und Reflexion, Lernen im sozialen Austausch, aktiver und selbstorganisierter Lernprozess, Anleitungen/Instruktionen dargestellt.

In Bezug auf Ansätze des situierten Lernens wird angenommen, dass Wissen dann mit Handeln verbunden wird, wenn Lern- und Anwendungssituationen sich ähnlich sind (Dubs, [34]). Mit anderen Worten bezeichnet die Situiertheit des Lernens, dass Aufbau und Anwendung von Wissen an die Merkmale der aktuellen (Lern-)Situation gebunden sind. (Aktives) Wissen wird daher in speziellen Situationen verortet. Damit wird eine Gegenposition zu einer hierarchischen Organisation von Wissen bezogen, die in kognitionsorientierten Ansätzen vertreten wird und Anwendung als Transfer eines abstrakten allgemeinen Prinzips auf spezielle Situationen ansieht (Brown, Collins & Duguid, [35]). Der Versuch, eine hohe Ähnlichkeit zwischen Lern- und Anwendungssituation zu erreichen, um die Entstehung aktiven Wissens zu begünstigen, wird durch das Merkmal der Authentizität beschrieben (Fölling-Albers et al., [33]).

Ein weiteres Merkmal situierter Lernumgebungen sind Artikulations- und Reflexionsphasen (Hartinger & Mörtl-Hafizović, [36]). Eine erfolgreiche Artikulation und Reflexion über den Lerninhalt zwischen den Lernenden gestattet eine Abstraktion über einzelne Situationen auf Gruppen von Situationen. So wird den Lernenden die Option gegeben, ihr erworbenes Wissen in anderen Anwendungskontexten zu nutzen. In der Kommunikation kann die Nutzbarkeit des Wissens in anderen Situationen verdeutlicht werden (Fölling-Albers et al., [33], S. 728). Außerdem bieten Artikulations- und Reflexionsphasen den Lernenden die Chance, die erlebten Erfahrungen zu rekapitulieren und entsprechend bewusster zu machen (Fredebeul, [37]). Damit verbunden sind die Grundannahme und das Merkmal des situierten Lernens, dass Lernen im sozialen Austausch stattfindet. Lernumgebungen, die das Lernen gemeinsam mit anderen sicherstellen, gelten als vorteilhaft für die Lernenden gegenüber sozial isoliertem Lernen (Reich, [38], S. 181), denn das Lernen gilt als eng verknüpft mit dem Kontext, aber auch mit dem sozialen Zusammenhang, in dem Wissen erworben wird (Kremer, [39], S. 151). Diese Denkweise spiegelt sich im situierten Lernen bei der Durchführung von Lernaktivitäten in kooperativ handelnden (Klein-)Gruppen von Lernenden wider (Gräsel & Parchmann, [40]). Das Herstellen eines sozialen Kontextes dieser Art ermöglicht das „soziale Aushandeln von Bedeutungen, das Diskutieren unterschiedlicher Annahmen, [die] für einen Lernprozess sehr förderlich“ (Fölling-Albers et al., [33], S. 728) sein können. Hierzu gehört ebenfalls der Austausch mit den Dozierenden als fachliche Expert*innen. Weiterhin gilt es, situiertes Lernen als aktiven und selbstorganisierten Lernprozess zu initiieren, um eine Bedeutsamkeit zu schaffen und die Lernenden zur aktiven Mitarbeit anzuregen (Fölling-Albers et al., [33]). Anleitung in Form von Instruktionen können diese Absicht und somit den gesamten Lernprozess begünstigen3.

Auf Basis der dargestellten inhaltlichen (Abschnitt 2.2) und methodischen (Abschnitt 2.3) Grundlagen wurden im Seminar ‚Eine Halle für alle – den Lernort Sporthalle barrierefrei gestalten‘ vier Leitlinien entwickelt.

Das Seminar wurde im Rahmen des Wintersemesters 2017/2018 in der Fachdidaktik Sport (zweites Mastersemester) durchgeführt. Es nahmen 18 Lehramtsstudierende (8-mal Lehramt für Primar- und Sekundarstufe, 3-mal Lehramt für Sonderpädagogik, 3-mal Lehramt an beruflichen Schulen und 4-mal Lehramt an Gymnasien) an dem Seminar im Umfang von zwei Semesterwochenstunden teil. Das Seminar lag in gemeinsamer Verantwortung des multiprofessionellen Teams (Dr. Jonas Wibowo: Sportdidaktik, Frederik Bükers: Sportdidaktik/Sonderpädagogik, Dr. Marie-Luise Schütt: Sonderpädagogik/InkluSoB4). Die Lehre wurde in einem Lehrtandem durchgeführt, d. h., mindestens zwei Dozierende waren gleichzeitig in den einzelnen Lehrveranstaltungssitzungen (LV) anwesend. Die einzelnen Seminarphasen (Tab. 1) werden folgend unter Berücksichtigung der methodisch-didaktischen Umsetzung (Merkmale situierten Lernens: Authentizität, Situiertheit, Artikulation und Reflexion, Lernen im sozialen Austausch, aktiver und selbstorganisierter Lernprozess, Anleitungen/Instruktionen) dargestellt.

Lehrveranstaltungssitzungen (LV)
LV 1 Sensibilisierung für Situationsmerkmale
LV 2–5 Wissensvermittlung
LV 6 Konkretisierung und Übung
LV 7–10 Anwendungsphase in der Schule
LV 11–13 Reflexionsphase
LV 14 Transfer
Modulabschluss

EinstiegDer Seminareinstieg (LV 1) fand in der Barakiel-Halle der Evangelischen Stiftung Alsterdorf5 statt. Die Sporthalle gilt in Bezug auf Barrierefreiheit als (nationales) Leuchtturmprojekt (Bükers, [17]). Um erste Austauschprozesse zwischen den Studierenden unterschiedlicher Lehramtstypen sicherzustellen, wurden diese aufgefordert, zunächst mit einer naiven Perspektive in lehramtsgemischten Kleingruppen die Sporthalle zu erkunden und explizite Maßnahmen für mehr Barrierefreiheit zu identifizieren. Um die Studierenden für themenrelevante Details einer Sporthalle und für die Merkmale der Lernsituation zu sensibilisieren, wurde eine Erkundung der Sporthalle unter Simulation von Beeinträchtigung durchgeführt (vgl. Coleman, Cady & Rider, [41]). Hierfür wurden Studierendenteams gebildet und die Simulationstools Rollstuhl und Simulationsbrille (zur Simulation diverser Sehbehinderungen wie z. B. partieller Gesichtsfeldausfall) eingesetzt. Es wurde relativierend erklärt, dass die Simulation von Behinderung nicht gleichzustellen ist mit den tatsächlichen Erlebens- und Deutungsweisen von Menschen mit Behinderungen. Ferner erhielten die Studierenden Bewegungsaufträge, die eine zielgerichtete Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand ermöglichen sollten (Leo & Goodwin, [42]). So wurden die Tandems aufgefordert, Alltagshandlungen des Sportunterrichts durchzuführen, wie z. B.: „Begib dich in den Geräteraum und hole einen Basketball aus dem Geräteschrank“; „Positioniere dich an der Grundlinie des Volleyballfeldes“; „Begib dich auf das WC und wasche dir die Hände“. Die Instruktionen sollten sicherstellen, dass die Studierenden untereinander und mit dem Raum in Interaktion treten. Die Zusammenschau der Erlebens- und Deutungsweisen im Rahmen der Simulation wurde im Plenum von den Dozierenden angeleitet, so konnte ein Austausch der individuellen Sichtweisen gesichert werden.

Auf die Einstiegsfrage der Interviews nach den persönlichen Highlights wurden fast durchgängig jene LV als eindrucksvolle Erfahrung benannt, die am authentischen Lernort Sporthalle stattfanden. Dabei lassen sich die Schilderungen über den besonderen Aha-Effekt des allerersten Besuchs der Barakiel-Halle (Subkategorie 4.1.1) vom zweiten Besuch (Subkategorie 4.1.2) unterscheiden, bei dem die detaillierte Untersuchung der materiell-räumlichen Gegebenheiten im Vordergrund stand. Die dritte Facette des Erlebens von Situiertheit am authentischen Lernort Sporthalle ist durch die Anwendungsphase in der Schule (Subkategorie 4.1.3) gekennzeichnet, in der die Studierenden die Schulsporthallen untersuchten und somit direkte Vergleiche mit der Barakiel-Halle anstellen konnten.

Das Lernen im sozialen Austausch, das stringent u. a. durch Artikulations- und Reflexionsphasen, aber auch durch das Format der Tandemarbeit im Seminar angelegt war, wurde von den Studierenden wiederkehrend als bedeutsam für ihre Lernprozesse hervorgehoben. Damit scheint sich die Annahme zu verfestigen, dass das gemeinsame Lernen erfolgsrelevante Aushandlungsprozesse von unterschiedlichen Erlebens- und Deutungsweisen hinsichtlich des Lerngegenstands ermöglichen kann. Als relevante Austauschpartner*innen wurden Kommiliton*innen (im Kontext der Tandem- und Plenumsarbeit), die Dozierenden (als kompetentere Partner*innen) sowie die Ansprechpartner*innen (als Referenz für die Praxisrelevanz) an den Kooperationsschulen benannt.

Beispiel 4:

Die Dozierenden werden als kompetentere (Ansprech-)Partner*innen im Auseinandersetzungsprozess mit dem Lerngegenstand erlebt. Bemerkenswert erscheint die abgrenzende Darstellung gegenüber den Ansprechpersonen aus der (Schul-)Praxis. Die Dozierenden werden als „Profis in dem Bereich […] vom Theoretischen her“ erlebt, während die Lehrkräfte als Expert*innen erlebt werden, die die Realisierbarkeit theoretischer Ansprüche im lokalen Kontext beurteilen können. Dies macht deutlich, dass Unterschiede in den Ansprüchen der Universität (vertreten durch die Dozierenden) und der Schulpraxis (vertreten durch die Ansprechpartner*innen vor Ort) erlebt werden. Gleichwohl wird die Relevanz beider Perspektiven im Abgleich zueinander deutlich betont. Ferner benennt die Studierende die Tandemarbeit (mit Kommiliton*innen) als Vorteil für den Lernprozess gegenüber der Option einer Einzelarbeit. Der soziale Austausch fügt die selbst gemachten Erfahrungen durch Kommunikation (und Abgleich) im Tandem in einen gemeinsamen Rahmen und bewirkt dadurch nochmals eine deutliche Perspektiverweiterung („also alleine würde [ich] das nicht gerne machen wollen, weil das jeder einfach noch mal anders sieht…“). Aus der Sicht der Studierenden ergeben sich damit Vorteile in Bezug auf die theoretische Durchdringung der Praxiserfahrung und auf die Durchführung der gemeinsamen (Modulabschluss-)Prüfung.

Für die befragten Studierenden erscheint die im Seminar angelegte Abwechslung und Verknüpfung von Theorie und Praxis besonders bedeutsam. Betont wird u. a. auch, dass die Abfolge von Praxis auf Theorie als relevant für den Verständnisprozess hinsichtlich der Relationalität von Raum sowie Behinderungsphänomen gedeutet wird. In Bezug auf die Übergänge von Theorie zu Praxis und zurück wird dem EHfa-Analyseschema eine zentrale Funktion zugesprochen. Es wird als konkretes „Handwerkszeug“ verstanden, das im Gegensatz zum reinen theoretischen Wissen angewendet werden kann. Damit erhält das EHfa-Analyseschema die Rolle als Mittler respektive Mediator zwischen den theoretischen Grundlagen und den schulpraktischen Tätigkeiten.

Beispiel 5:

Die Studierende erlebt explizit die Abfolge von Praxis auf die Theorie als sinnvoll („Dass man erst theoretische Sitzungen bekommt und das dann auch in der Praxis umsetzen kann“). Die Inhalte der Wissensvermittlung (LV 2-5) benennt und erlebt sie dabei offenbar als Theorie und die Analyse der Sporthalle (LV 7-10) an der Kooperationsschule als Praxis. Das EHfa-Analyseschema ist für sie ein Mediator zwischen eben dieser erlebten Theorie und Praxis. Es reduziert den komplexen Gegenstand Barrierefreiheit (einer Sporthalle) und wurde als anwendbares „Handwerkzeug“ erlebt. Die erarbeiteten Wissensbestände bleiben für sie dadurch nicht träge, sondern werden in der Anwendungssituation (der Sporthallenanalyse) aktiviert. Insgesamt wird deutlich, dass die Studierende die Analyse der Sporthalle nicht als isolierte Anwendungsaufgabe erlebt, sondern eine Rückkopplung des in der Anwendungsphase Erlebten zu den theoretischen Grundlagen vollzieht.

Als ein Kernergebnis des Seminars beschreiben die Studierenden die Veränderung ihrer Perspektive. Sie formulieren dies oftmals als veränderten bzw. „kritischeren Blick“. Diese Ausführungen beziehen sich in erster Linie auf ihre Sicht auf die materiell-räumlichen Gegebenheiten des Lernortes Sporthalle und explizit die Bedeutung der Zugänglichkeit und Nutzbarkeit (Barrierefreiheit) des Lernortes. Dieser veränderte Blick geht über die Sporthalle hinaus. So wird davon berichtet, dass sich auch der Blick auf andere Lernorte im institutionalisierten Kontext Schule verändert habe. Ferner konnte die Studierendenperspektive auf die Zugänglichkeit und Nutzbarkeit – respektive die Barrierefreiheit – von Unterrichtsmethoden und -materialien weitergelenkt werden. Studierende benennen eine Perspektiverweiterung hinsichtlich der Betrachtung von Unterrichtsgegebenheiten in Lehrkraftverantwortung und erleben dabei Barrierefreiheit als ein Gütekriterium für einen heterogenitätsberücksichtigenden Unterricht.

Beispiel 6:

Die Studierende erlebt sich selbst – nach Ende des Seminars – mit einem kritischeren Blick auf die materiell-räumlichen Gegebenheiten von Lernorten im Allgemeinen sowie auf die der Sporthalle im Besonderen. Darüber hinaus erlebt sie einen Wissenszuwachs in Bezug auf Veränderungsmöglichkeiten von Unterricht („Und eine Sensibilisierung dafür, welche Möglichkeiten ich hab, an welchen Stellschrauben ich drehen kann, um Unterricht möglichst vielen oder allen Schülern meiner Klasse auf möglichst viele Arten und Weisen zugänglich zu machen“). Die erlebte Stärkung der eigenen Kompetenzen führte für sie zu einer für sie spürbaren positiven Veränderung der Haltung gegenüber dem Unterrichten in inklusiven Settings. Im Nachgang des Seminars stellt sie fest, dass sie sich „dadurch dann wiederum die Frage nach den angemessenen Methoden und den Lernmaterialien“ gestellt habe. Hieraus lässt sich schließen, dass sie auch in diesen anderen Bezügen Barrierefreiheit als ein Gütekriterium respektive als „angemessen“ betrachtet. Dies scheint zuvor nicht der Fall gewesen zu sein und sei entgegen ihrer Erwartungen durch eine – als „architektonisch“ erlebte – Auseinandersetzung mit dem Thema Barrierefreiheit des Lernortes Sporthalle entstanden („also, was so irre ist, finde ich, ist, dass es durch die architektonische Auseinandersetzung dann diesen Weg genommen hat“).

Es scheint außer Frage zu stehen, dass ‚der Lernort Sporthalle unter besonderer Berücksichtigung der Barrierefreiheit‘ als eine bedeutsame Voraussetzung für Teilhabe am (inklusiven) Sportunterricht angesehen werden kann und (angehende) Sportlehrkräfte diesbezüglich in der Identifikation von und im Umgang mit Barrierepotenzialen gefördert werden sollten. Dennoch muss zur kritischen Einordnung betont werden, dass die Barrierefreiheit von Sporthallen respektive das Wissen von Sportlehrkräften über potenzielle Barrieren materiell-räumlicher Art am Lernort Sporthalle lediglich als einer von vielen Bausteinen für die Verwirklichung einer inklusiven Agenda im Sportunterricht angesehen werden kann. Ein alleiniger Fokus auf aktives Wissen über materiell-räumliche Gegebenheiten und entsprechende Barrierepotenziale führt zu einer unangemessenen Verkürzung (Bükers & Wibowo, [6]; [18]). Neben Wissensbeständen, die notwendig sind, um Barrierepotenziale zu identifizieren und zu verändern, sind auch andere Aspekte professioneller Kompetenz wie grundlegende Unterrichtseinstellungen, Einstellungen zu Inklusion und Normativitätsvorstellungen wichtige Bausteine für die Begünstigung eines inklusiven Sportunterrichts (Meier & Ruin, [19]; Ruin & Giese, [11]). Durch die hochschuldidaktische Fokussierung auf den Ansatz des situierten Lernens mag dieser Gedanke in diesem Beitrag eher im Hintergrund gestanden haben, jedoch traten im Seminarverlauf vielfältige Gelegenheiten auf, um über grundsätzliche Einstellungen und Normverständnisse zu diskutieren (vgl. Abschnitt 4.4).

Weiterhin wurde im Seminar ausschließlich auf die Differenzkategorie Behinderung eingegangen. Ein umfangreiches Verständnis von Barrierefreiheit sollte jedoch auch weitere Dimensionen von Heterogenität im Sinne eines weiten Verständnisses des Inklusionsbegriffs einschließen; anders formuliert: Eine diverse Nutzer*innenschaft stößt auf Barrierepotenziale diverser Arten, die es (ebenso) zu berücksichtigen gilt (Frohn & Grimminger-Seidensticker, [51]). Eine ganzheitlich betrachtete inklusionsorientierte respektive diversitätssensible Sportlehrer*innenbildung sollte entsprechend das Wissen über und die Aufmerksamkeit für diverse Barrierepotenziale adressieren (Erhorn, Möller & Langer, [7]).

Die dargestellten Evaluationsergebnisse sind vor dieser kritischen Einordnung zu betrachten. Die Ergebnisse legen nahe, dass die Studierenden eine obig beschriebene Förderung hinsichtlich der Identifikation von und dem Umgang mit Barrierepotenzialen materiell-räumlicher Art (und teilweise darüber hinaus) im Rahmen des Seminarangebots produktiv und positiv in Bezug auf Wissensaufbau und Sensibilisierung erleben konnten. Außerdem wurde das übergeordnete Vorhaben im Rahmen des Seminarangebots – die Überbrückung der Theorie-Praxis-Kluft (Gruber et al., [15]) – als gelungen erlebt. Die Evaluationsergebnisse zeigen, dass dies von den Studierenden auch auf die Merkmale des situierten Lernens zurückgeführt wird. Die Situiertheit am authentischen Lernort Sporthalle (Situiertheit und Authentizität) und das Lernen im sozialen Austausch (mit diversen Partner*innen) konnten explizit als relevante Kategorien herausgestellt werden. Diese erscheinen bedeutsam für das Gelingen der Verknüpfung von Theorie und Praxis und entscheidend für die Anerkennung des Lerngegenstands. Es entsteht der Eindruck, als hätten der Lerngegenstand (‚der Lernort Sporthalle unter besonderer Berücksichtigung der Barrierefreiheit‘) und Vermittlungsansatz (Merkmale des situierten Lernens) eine nahezu bruchlose Passung im Rahmen dieses Seminarkonzepts. Dies gilt es im Folgenden kritisch zu betrachten.

Die überwiegend positive Bewertung des Seminars spiegelt sich in den Kategorien wider und scheint entscheidend durch das Vorhandensein eines good-practice-Beispiels, der Barakiel-Halle, geprägt. Die dort – am authentischen Lernort – gemachten Erfahrungen bestimmen das Erleben des gesamten Seminars und dienen als Referenz für die vergleichende Betrachtung von weniger barrierefreien Sporthallen. Diese Einschätzung trifft auf Studierende unterschiedlicher Studiengänge zu. So zeigen sich z. B. auch Studierende des Lehramts für Sonderpädagogik, die das Thema Barrierefreiheit bereits aus anderen Kontexten kennen, überrascht und beeindruckt von diesem Lernort. Es wird auch deutlich, dass die gewählten Zeitpunkte der Besuche der Barakiel-Halle in der Dramaturgie des Seminars (vor und nach der Wissensvermittlungsphase), günstig für das positive Erleben des Seminars – hinsichtlich der Verbindung von Theorie und Praxis sowie der Akzeptanz des Lerngegenstands – waren (siehe Beispiele 1 und 2). Es stellt sich insofern die Frage ob und in welcher Form die Ergebnisse der vorliegenden Befragung ohne die Vororterfahrungen der Barakiel-Halle ausgesehen hätten. Die Aussagen der Studierenden legen nahe, dass z. B. eine virtuelle Situierungsmaßnahme (z. B. durch einen Videorundgang) die reale Vororterfahrung nicht gleichwertig ersetzen könnte, da das eigene Agieren am Lernort Sporthalle (auch unter Simulation von Behinderung) entfiele. Ebenso lässt sich fragen, ob auch bad-practice-Beispiele, also Sporthallen, die (umfangreiche) Mängel bezüglich der Barrierefreiheit aufweisen, ähnliche Effekte wie die Barakiel-Halle ermöglichen. Besagte Alternativen auszuprobieren und dann entsprechend dem vorliegenden Vorgehen zu untersuchen scheint für einen Vergleich und auch die Bestimmung von Limitationen der Ergebnisse lohnenswert.

Als ebenfalls bedeutsam lässt sich die Anwendungsphase in den Kooperationsschulen (LV 7–10) identifizieren. Die sich in den Kategorien insgesamt positiv ausdrückenden Erlebens- und Deutungsweisen dieser Phase sind auch auf günstige Bedingungen wie den sozialen Austausch der Akteur*innen zurückzuführen. So wird der Austausch mit den Schulen mit hoher Wahrscheinlichkeit als positiv bewertet, weil die Studierenden ihre Ansprechpersonen als überdurchschnittlich engagiert erlebten. Die Ansprechpersonen, die freiwillig und ohne Vergütung kooperierten, wiesen auf die teils schlechten Zustände der Schulsporthallen hin und waren entsprechend bewusst interessiert an kriteriengeleiteten Analysen und Verbesserungsvorschlägen seitens der Studierenden. Somit erhielten die Studierenden eine Referenz für (a) die Praxisrelevanz ihres Tuns im Rahmen des Seminars und (b) den Lerngegenstand in Lehrkraftverantwortung. In Summe lässt sich diese Einschätzung als eine Erklärung dafür heranziehen, dass der vielleicht überdurchschnittlich hohe Organisationsaufwand (Terminabsprachen, selbständige Analyse, Erstellen und Vorstellen des Analyseberichts) von den Studierenden als notwendig und somit nicht als Hemmnis für den eigenen Lernprozess erlebt wurde.

Dem EHfa-Analyseschema wird von den Studierenden eine entscheidende Funktion als Mediator zwischen Theorie und Praxis zugesprochen. Wie in Beispiel 4 deutlich wird, findet diese Mediation in beide Richtungen statt. Einerseits wird die Theorie durch das Erleben in der Anwendungssituation als bedeutsam eingeschätzt und andererseits die Anwendungssituation als detailreicher und gehaltvoller wahrgenommen. Einschränkend sollte jedoch bemerkt werden, dass die Studierenden keinen abstrakten wissenschaftlich-theoretischen Seminarinhalt, wie z. B. eine Definition von Barrierefreiheit, direkt als nützlich bezeichnet haben. Vielmehr wird das EHfa-Analyseschema als theoretisch begründetes Werkzeug wahr- sowie hingenommen und als praxisnah eingestuft. Die theoretischen Fundamente bleiben in dieser Bewertung unscharf. Es ist aufgrund der Seminarevaluation unklar, inwiefern die Studierenden die einzelnen Inhalte der Wissensvermittlungsphase (LV 2–5) verinnerlicht haben und das EHfa-Analyseschema daran anbinden können. Es ist durchaus denkbar, dass vorhandenes Wissen zu abstrakten Theorieinhalten durchaus träge bleibt, aber konkretisierende Ableitungen (wie das eingesetzte Analyseschema) in dem Sinne aktiv sind, dass diese in einem Anwendungsfall eingesetzt werden können und als nützlich erlebt werden. Der komplexe Prozess einer theoretischen Herleitung, Definition und Konkretisierung scheint eine nicht zu unterschätzende Herausforderung für die Studierenden darzustellen, die in Zukunft vertieft untersucht werden sollte.

Im Nachgang des Seminars benennen die Studierenden einen veränderten Blick respektive eine kritischere Perspektive hinsichtlich der materiell-räumlichen Gegebenheiten am Lernort Sporthalle. Die Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand ‚Der Lernort Sporthalle unter besonderer Berücksichtigung der Barrierefreiheit‘ führte aus Studierendensicht zu einer unerwarteten proinklusiven Haltung, die sich u. a. auf weitere Aspekte des inklusiven Unterrichtens auswirkt (vgl. Beispiel 6). Relativierend muss auf die Seminargröße hingewiesen werden, und dass es sich diesbezüglich um selbstbezogene Einschätzungen seitens der Studierenden handelt. Ob und inwiefern sich solche Wirkungen auch künftig im Rahmen ähnlicher Seminarangebote zeigen und ob dies für alle Studierenden zutreffend ist, könnte ergänzend mit quantitativen Verfahren überprüft werden. Ein solches Vorgehen sollte Variablen zu Einstellungen und beliefs der Studierenden berücksichtigen, aber auch die Selbstwirksamkeit der Studierenden in Bezug auf den (inklusiven) Unterricht mit heterogenen Lerngruppen erfassen (Bosse & Spörer, [52]).

Somit lässt sich abschließend an aktuelle Forschungserkenntnisse bezüglich der inklusionsorientierten Sportlehrer*innenausbildung anknüpfen, die eine breitumfängliche und intensive Evaluation hinsichtlich der Wirksamkeit von Lehrformaten fordern (Erhorn, Möller & Langer, [7]).