Unter „Inklusion“ werden seit Beginn der 2000er Jahre im erziehungswissenschaftlichen Diskurs in Deutschland Fragen von gesellschaftlicher Teilhabe und Ausschluss thematisiert. Der seit der Salamanca-Erklärung 1994 international anerkannte Begriff führte zunächst zu einer sonderpädagogischen Selbstvergewisserung zwischen den Begriffen „Integration“ und „Inklusion“ (Miethe, Tervooren & Ricken, [1], S. 13) und ist sukzessive zu einem interdisziplinären und intersektionalen Leitthema im erziehungswissenschaftlichen Fachdiskurs avanciert (vgl. Panagiotopoulou, Rosen & Strzykala, [2]; Budde, [3]). Aufgrund seiner vielfältigen Anrufung (u.a. als menschenrechtliche Norm, als bildungspolitische Referenzkategorie, als pädagogisches Konzept etc.) aus diversen Disziplinen und Fachrichtungen werden im Forschungsdiskurs höchst unterschiedliche Fragestellungen mit höchst uneinheitlichen Bezugspunkten bzw. Fokussen aufgeworfen und mit Inklusionsforschung in Verbindung gebracht. Um diese Differenzen zu beschreiben, wird häufig auf die Unterscheidung eines ‚engen‘ oder ‚weiten‘ Inklusionsverständnisses rekurriert. Wenn jedoch in der erziehungswissenschaftlichen Inklusionsforschung ein inklusionsorientierter Perspektivwechsel – wie z.B. durch die Salamanca-Erklärung (UNESCO, [4]) angestoßen – vom integrationsbedürftigen Kind hin zu exkludierenden Strukturen und Praktiken von und in Bildungsorganisation abgebildet werden soll, greift diese Unterscheidung, insbesondere bei Fragen des forschungsbezogenen Umgangs mit Kategorien, zu kurz. Daher soll im vorliegenden Artikel eine Unterscheidung ins Zentrum gerückt werden, die zwischen askriptiv personen(gruppen)bezogener und strukturbezogener Forschung verläuft. In einer Heuristik zur Systematisierung der Pluralität von Inklusionsverständnissen (vgl. Köpfer, [5], S. 146) wird diese Erweiterung als Matrix mit den Komponenten ‚eng‘ und ‚weit‘ sowie ‚Person‘ und ‚Struktur‘ abgebildet:

Die vorangegangenen Ausführungen haben gezeigt, dass – wenngleich Teilhabe und Ausschluss allgemeine Fragen erziehungswissenschaftlicher Forschung darstellen – hinsichtlich der Operationalisierung des Gegenstands ‚Inklusiver Bildung‘ spezifische Rahmenkollisionen auftreten können.

Insbesondere in höchst regulierten und administrierten Feldern wie Bildungsorganisationen, die durch den programmatischen Reformauftrag Inklusion zusätzliche Differenzierungsmaßnahmen (z.B. Schüler*innen mit zugewiesenem Förderbedarf, Sonderpädagog*innen, Schulbegleitungen, Curricula/Leistungsniveaustufen) erfahren, besteht die latente Gefahr, dass die Zuschreibungen und Abgrenzungssymbole des Feldes in statischen, personenbezogenen Operationalisierungen im Rahmen von Forschung abgebildet werden. Dies ist dann problematisch, wenn Kategorien, wie z.B. Förderschwerpunkte, als essentialistische Kategorien sozialer Wirklichkeit gesetzt werden, ohne dass ihr Entstehungsprozess (z.B. Zuweisungsverfahren, Ressourcenkoppelung), gemeinsame bzw. dialogische Prozesse (z.B. des Gemeinsamen Lernens, Assistenzprozesse etc.) oder ihre intersektionale und relationale Beschaffenheit berücksichtigt werden (vgl. Gasterstädt & Urban, [14]). Dies zeigt sich insbesondere dann, wenn bestehende „Zugehörigkeits- und Abgrenzungssymbole“ (Lill, [15], S. 24), z.B. personen- bzw. dingbezogene Attribuierungen von Inklusion (u.a. „I-Kinder“, „I-Raum“) für die Operationalisierung Inklusiver Bildung aufgegriffen werden.

Der an Inklusion gestellte Anspruch, gesellschaftliche Teilhabestrukturen zu verbessern und zugleich innerhalb einer Praxis zu operieren, die „den Mechanismen gesellschaftlichen Ausschlusses nicht entkommt“ (Hummrich, [16], S. 176), bildet sich paradoxal im Rahmen von Inklusionsforschung ab. Einerseits bietet Inklusionsforschung die Möglichkeit der Kritik an bestehenden Strukturen und Praktiken der Teilhabe, andererseits wird von ihr auf programmatischer Basis eine Output-Generierung mittels des Operierens in Exklusion produzierenden Systemen (z.B. der Schullandschaft, der Lehrer*innenbildung, den Forschungsstrukturen) erwartet. Ebenso wie z.B. Gruschka ([17], S. 6) den aktuellen Forschungen, die unter dem Anspruch einer Empirischer Bildungsforschung firmieren, „eine Tendenz zur outputorientierten Suggestion einer erfolgreichen und kontinuierlichen Optimierung des bestehenden Systems“ diagnostiziert, laufen personengruppenbezogene Forschungen, die im Rahmen von Inklusionsforschung aufgenommen werden, Gefahr, systemerhaltende und daher ohne Transformationsanspruch versehende Forschungen zu prozessieren. So werden – mit Adorno ([18], S. 200) gesprochen – „lediglich Reaktionen innerhalb des herrschenden Systems festgestellt, nicht Struktur und Implikationen jenes Systems selbst analysiert“.

Vor diesem Hintergrund soll im weiteren Verlauf die Perspektive von strukturbezogenen Fragestellungen im Rahmen von Inklusionsforschung (in Relation zu personenbezogenen Fragestellungen) in den Blick genommen werden. Dabei wird diskutiert, inwiefern diese (a) eine konstitutionslogische Nähe zu rekonstruktiven Forschungszugängen aufweisen und (b) welche disziplinären Wissensbestände hierdurch aufgerufen werden.

Auf Basis der vorangegangenen inklusionstheoretischen Systematisierung und der Herausarbeitung aktueller Rahmenkollisionen der Inklusionsforschung stellt sich die Frage, wie erziehungswissenschaftliche Inklusionsforschung konturiert sein kann, um eine strukturbezogene Analyse von Ein- und Ausschlussprozessen in Bildungsorganisationen empirisch fundiert zu begleiten: Wie können soziale Prozesse von Teilhabe, Inklusion, Exklusion erhoben, sichtbar gemacht und analysiert werden, die insbesondere die Bedingungen und „Kontextrelationen“ (Weiß, [19]) von und in Bildungsorganisationen berücksichtigen? In diesem Beitrag werden rekonstruktive Zugänge und ihre Erkenntnisperspektive für eine erziehungswissenschaftliche Inklusionsforschung in den Vordergrund gerückt, die seit jüngerer Zeit unter dem Begriff „Rekonstruktive Inklusionsforschung“ firmieren (vgl. Budde et al., [13]; Budde et al., [20]; Sturm, [21]⁠; Sturm & Wagner-Willi, [11]).

Dabei wird – Oevermann ([22], S. 27) folgend – bewusst nicht die Unterscheidung von quantitativen und qualitativen Forschungslogiken betont, sondern die Differenz zwischen subsumtionslogischen und rekonstruktionslogischen Verfahren. Während erstere Verfahren – überwiegend in der quantitativen Sozialforschung, aber bisweilen auch in deduktiven, inhaltsanalytischen Verfahren der qualitativen Sozialforschung angewandt – die kategoriale Subsumtion als Ausgangspunkt und notwendigen Operationalisierungsakt begreifen, legen rekonstruktionslogische Verfahren die Gewichtung auf der nachgelagerten Generierung von Theorien. Leitend ist also die von Glaser und Strauss ([23]) in Kritik an hypothetiko-deduktiven Verfahren entwickelte Annahme, dass eine Theorie ihrem Gegenstand nur angemessen sei, wenn sie aus ihm heraus entwickelt wurde.

Somit arbeitet rekonstruktive Forschung mittels variierender Methodensets – insbesondere in Nähe an Verfahren aus der Ethnomethodologie – die Bedeutung alltäglicher Konstruktionen heraus, die als Re-Konstruktionen verstanden werden. Ziel ist es, aus sozialen Dokumenten latente Sinnstrukturen bzw. Praktiken des Feldes zu ermitteln und hierdurch Beiträge zu einer gegenstandsbezogenen Struktur- sowie Kulturerschließung mit dem Anspruch der Generalisierung (Kraimer, [24], u.a. in Rekurs auf Toulmin, 1994) zu leisten. Hierfür ist – unter ständiger Reflexion der eigenen Standortgebundenheit – eine Annäherung an das Feld, deren Regeln und deren Akteur*innen notwendig, die von Offenheit geprägt ist, damit „diese ihr Relevanzsystem und ihr kommunikatives Regelsystem entfalten können und auf diesem Wege die Unterschiede zum Relevanzsystem der Forschenden überhaupt erst erkennbar werden“ (Bohnsack, [25], S. 21). Im Zuge dessen kommen unterschiedliche – und bisweilen konkurrierende – Forschungsstile wie zum Beispiel die Objektive Hermeneutik (Oevermann), die Dokumentarische Methode (Bohnsack) oder die Narrations-/Fallanalyse (Schütze) zur Anwendung, denen eine hermeneutische-sinnverstehende Perspektive gemeinsam ist, die sich aber in der Art und Weise des Zugriffs auf Wissensformen und (Sinn-)Strukturen unterscheiden (zur Unterscheidung vgl. Bohnsack, [25]; Kraimer, [24]; Kramer, [26]).

(Re-)Konstruktive Forschungszugänge gehen also davon aus, dass „soziale Wirklichkeit als sinnhaft strukturierte, immer schon gedeutete von den Handelnden erlebt und durch interaktives Handeln konstruiert wird“ (Fabel-Lamla & Tiefel, [27], S. 189). Da soziale Praxis dauerhaft in Konstruktionsarbeit begriffen ist, begleiten Verfahren der (re-)konstruktiven Sozialforschung diesen Prozess, in dem sie erschaffene Dokumente nachgängig analysieren und darin eingelagerte – jenseits expliziter Vorstellung und verbaler Expression befindlicher (vgl. Bourdieu, [28], S. 17) – immanente Strukturen dieser Praxis zum Vorschein bringen. Im Kontext von Bildung wird das Ziel verfolgt, die „Strukturiertheit von erziehender, bildender und sozialisierender Praxis ebenso wie die Bedingungen und Möglichkeit von Bildung, Erziehung und Sozialisation“ (Hummrich, [16], S. 167) herausarbeiten zu können. Die gegenstandsbezogenen Ausdrucksgestalten (sog. Protokolle sozialer Wirklichkeit), die in den Blick genommen werden, lassen sich in materialisierter Form (z.B. als Transkripte, Videosequenzen, Beobachtungen) systematisiert kollektivieren, um Handlungen zu analysieren und reflektieren und hieraus institutionalisierte Handlungspraxen und deren Rahmenbedingungen offenzulegen, die sich – in latenter oder immanenter Form – aus dem Material heraus artikulieren (vgl. Budde, [29], S. 14). Dabei wird die Standortbezogenheit der Analyse nicht negiert, sondern als inhärenter Bestandteil des Erkenntnisprozesses anerkannt – in dem Sinne, dass „alle wissenschaftlichen Erkenntnisse […] zugleich konstruiert und rekonstruiert, zugleich Entdeckungen und Erfindungen“ (Langer, [30], S. 56) sind.

Zusammenfassend wird also von einer Vorgängigkeit (materialer) Repräsentationen) ausgegangen, also dass – mit Bourdieu ([28], S. 35) gesprochen – „in jedem Moment die gesamte Geschichte des sozialen Feldes präsent [ist, d.V.], in vergegenständlichter Form, in Institutionen“. Somit bedarf es eines mikroperspektivischen Blicks auf die mitunter „unscheinbaren Oberflächenäußerungen“ (Kracauer, [31], S. 50), deren Analyse mehr von der Verfasstheit des sozialen Feldes preisgeben kann, als es das explizite Urteil der Akteur*innen vermag (vgl. Witte, [32]). Dies vor dem Hintergrund, dass das strukturbedingte Handeln sich aufgrund der Komplexität und Vielschichtigkeit der rollen- und kontextspezifischen Eingebundenheit in Bildungsorganisationen der direkten Beobachtung entzieht (vgl. Hummrich, [33]). So rücken zunehmend fallbezogene und fallanalytische Zugänge in den Fokus (z.B. für die Lehrer*innenbildung, vgl. Hackbarth & Akbaba, [34]), die sich, in Abgrenzung zu quantitativen und insbesondere evidenzbasierten Verfahren, dadurch auszeichnen, dass die Erkenntnisperspektive auf die komparative und reflexive Analyse von Strukturen bzw. in diesen stattfindenden diskursiven Prozesse gerichtet ist, die handelnd (re‑)produziert werden (vgl. Lévi-Strauss, [35]).

Im Folgenden wird diskutiert, inwiefern eine konstitutionslogische Nähe von rekonstruktiven Forschungszugängen zu einer strukturbezogenen Perspektive auf Inklusive Bildung (s. Kap. 1.) besteht.

Rekonstruktive Forschungsansätze wurden im Rahmen dieses Beitrags in Bezug auf Inklusionsforschung als empirisch kontrollierte Annäherung an eine sich vollziehende soziale (Diskurs-)Praxis diskutiert, die Ein- und Ausschluss hervorbringt und die eine kritisch-reflexive Analyse der Verflechtung der Akteur*innen in die Hervorbringung potenzieller Behinderungen und Ermöglichungen notwendig macht. Dies vor dem Hintergrund der Annahme, dass soziale Prozesse, und demnach Prozesse von Inklusion und Exklusion, sich der direkten Beobachtung oder auch einer expliziten Artikulation durch die Akteur*innen entziehen. Da die Theoriebildung im Rahmen rekonstruktiver Forschungsansätze nicht zu Beginn des Forschungsprozesses steht, sondern gegenstandsbezogene Theorien das Erkenntnisziel bilden, können askriptive Setzungen und Zuschreibungen kategorialer Merkmale tendenziell vermieden werden. Stattdessen steht die relationale Einbettung von Akteur*innen-Handeln in Kontextbedingungen im Vordergrund.

Dabei hat sich die derzeit anwachsende rekonstruktive Inklusionsforschung auch mit Limitationen und Problemfeldern auseinanderzusetzen:

So darf zum einen der induktive Forschungszugang nicht darüber hinwegtäuschen, dass Fragen von Macht und Positionierung nicht umgangen werden können. In Rekurs auf Stuart Halls Artikulationskonzept (vgl. Hall, [43]) könnte somit kritisch formuliert werden, dass (Forschungs-)Fragen ‚Inklusiver Bildung‘ stets vor dem Hintergrund zu prüfen sind, wie diese von wem wann in Verknüpfung mit was artikuliert werden (können) und welche Akteur*innen für die Artikulation ‚Inklusiver Bildung‘ durch die Forschenden (aus ihrem theoretischen und/oder statusbezogenen Selbstverständnis heraus) als relevant erachtet werden (vgl. Köpfer, [44]).

Zweitens kann – so Dederich ([45], S. 45) – der rekonstruktive Zugriff auf Praktiken und pädagogische Ordnungen sich selbst als inklusiv begreifender Bildungsorganisationen zwar reflexive Einblicke in die Realitäten der Praxis formaler Inklusion geben, jedoch bleibt bislang wenig bestimmt, inwiefern es darum gehe, „Wissen über Inklusion zu generieren, oder ob sie [die rekonstruktive Inklusionsforschung, d.V.] sich auch als Instrument der Kritik [verstehe, d.V.]“. Dies ist letztlich in Verhältnissetzung zu Fragen der Normativität auszuhandeln: So entwirft die Frage, inwiefern es eine normative Theorie der Inklusion als Grundlage der Entwicklung einer ‚Inklusiven Pädagogik‘ geben soll, ein Spannungsfeld. Hierbei konstatiert Dederich ([45], S. 45), dass „eine aus dem Material generierte Theorie keine normativen Kriterien begründen kann, die ihrerseits dann rekursiv als Beurteilungsmatrix der rekonstruierten Wirklichkeit dienen“.

Außerdem ist drittens – bei einer grundsätzlichen Heterogenität rekonstruktiver Forschungsperspektiven – eine Fokussierung rekonstruktiver Inklusionsforschung auf Fragen der Differenzherstellung und -bearbeitung zu erkennen (vgl. Dederich, [45]). Dabei kann kritisch gefragt werden, inwiefern eine Transformation der Perspektive auf Strukturen und Kulturen der Bearbeitung von Heterogenität neben der Analyse von Differenz nicht auch eine prozessorientierte Rekonstruktion kollektiver Lern- und Bildungsprozesse, also Prozesse des Gemeinsamen enthalten sollte. So kann in Rekurs auf Walgenbach ([46]) festgestellt werden, dass Inklusion derzeit sozialwissenschaftlich primär als Anti-Diskriminierung empirisch adressiert bzw. operationalisiert wird und folgert, dass empirisch kontrollierte Untersuchungen des Propriums der Wertschätzung von Vielfalt und die darin enthaltene pädagogische Perspektive von Vielfalt (vgl. Prengel, [47]) noch ausstehen. Während zahlreiche wissenschaftliche Studien rekonstruktiver Inklusionsforschung (vgl. Budde et al., [13]) die Herstellung von Differenz in einem inklusiven Unterricht fokussieren, bestehen Desiderate dahingehend, gemeinsame, dialogische Lern- und Bildungsprozesse (z.B. entlang von Fachgegenständen, kooperativen Methoden etc.) in Schulen mit Selbstverständnis Inklusion zu rekonstruieren.