Als Gelingensfaktoren für Schulentwicklung konnten eine grundsätzliche Veränderungsbereitschaft des schulischen Teams und ein kollegial-kooperatives Grundverständnis identifiziert werden (Tellisch, [20]). Huber ([5]) fasst Befunde zu Gelingensbedingungen von Kooperation in verschiedenen Bereichen zusammen. Hinsichtlich personeller Kompetenzen benennt er kommunikative und soziale Fähigkeiten und Haltungen als grundlegend bedeutsam. Verschiedene Formen der Einbindung des Kollegiums in Prozesse und das Vorhandensein von Teamstrukturen werden des Weiteren aufgeführt. Ebenso wird ein unterstützendes Klima in der Schule und ein professioneller, konstruktiver Umgang miteinander genannt. Zugespitzt bezeichnet Huber ([5], S. 101) Schulentwicklung als „fragmentarisch und ineffektiv“, wenn Kooperation und Konsens nicht vorhanden sind. Wie Richter und Pant ([23]) berichten, ist die Einstellung der meisten Lehrpersonen gegenüber schulischer Kooperation positiv. Formen des Austausches sind bei der Mehrzahl der Lehrkräfte regelmäßig vorhanden, komplexere und zeitintensive Formen der Kooperation nach Gräsel et al. ([17]) werden dagegen eher selten praktiziert. Böhm-Kasper ([24]) berichtet über Befunde, wonach Lehrpersonen Austausch und die arbeitsteilige Kooperation eher als belastend erleben, Kokonstruktion als intensive Form der Kooperation (Gräsel et al., [17]) hingegen tendenziell als entlastend wahrnehmen.

Schulentwicklungsziele spielen eine bedeutsame Rolle in Schulentwicklungsprozessen (Rolff, [25]). Es hat sich gezeigt, dass eine Umsetzung von Schulentwicklungszielen langwierig und komplex ist und dass diese in Kooperation mit dem Kollegium offen dargelegt und wiederholt besprochen werden sollten (Müller, [26]).

Auch wenn im Zuge der Einführung zunächst mehr Zeit für eine Zusammenarbeit nötig ist, kann Kooperation langfristig zu Entlastung und Synergieeffekten führen. In Bezug auf die Kooperationsformen nach Gräsel et al. ([17]) kooperieren Lehrkräfte sowohl untereinander als auch mit weiterem pädagogischen Personal vorwiegend in Form des Austausches, wobei arbeitsteilige Kooperation und Kokonstruktion in besonders erfolgreichen inklusiven Schulen deutlich häufiger vorkommen (Lütje-Klose & Neumann, [1]).

Für einen erfolgreichen inklusiven Unterricht ist nach Kunz, Zumwald und Luder ([27]) eine Kooperation im multiprofessionellen Team sehr bedeutsam. Von den verschiedenen Personen wird die Kooperation in inklusiven Settings als eine Herausforderung wahrgenommen, zumal verschiedene Faktoren, z.B. mangelnde Ressourcen, eine Kooperation bedingen und unterschiedliche Voraussetzungen der verschiedenen Berufsgruppen zu Missverständnissen und Konflikten um Verantwortlichkeiten führen können (Fabel-Lamla, [28]). Speck ([29]) trägt Erkenntnisse aus der Ganztagskooperation zusammen und empfiehlt für eine multiprofessionelle Kooperation einen frühzeitigen Informationsaustausch, eine gegenseitige Anerkennung der verschiedenen Beteiligten und eine Verankerung der Kooperation als gemeinsame pädagogische Aufgabe im Schulkonzept.

Die Kooperation mit Eltern ist zudem ein bedeutsamer Aspekt außerschulischer Kooperation (Heimlich, [19]). Eltern können als Expert/-innen für die Erziehung und das außerschulische Lernen ihrer Kinder verstanden werden; eine Beteiligung von Eltern in Schulen nimmt zu, wenn Lehrpersonen mit Eltern zusammenarbeiten wollen (Killus, [30]). Stiller ([31]) führt eine professionelle Gesprächsführung, die Fokussierung auf das Kernthema des schulischen Lernens und ein praktikables Konfliktmanagement als Forschungsbefunde zu einer gelingenden Kooperation mit Eltern auf.

Hinsichtlich des Erfolgs und der Wirksamkeit von Fortbildungen findet man verschiedene Modelle und Erkenntnisse. Das Model von Kirkpatrick (Kirkpatrick Partners, [32]) betrachtet Fortbildungserfolg auf vier Ebenen. Die erste Ebene der Reaction beschreibt die unmittelbare Reaktion der Teilnehmenden einer Fortbildung, die zweite Ebene des Learnings umfasst die Wissenserweiterung und Entwicklung von Überzeugungen, die dritte Ebene – Behavior – fokussiert auf ein verändertes, späteres Arbeitsverhalten und die vierte Ebene der Results umschreibt die Wirksamkeit einer Fortbildung anhand der anvisierten Ergebnisse. Lipowsky ([33]) trägt Merkmale zusammen, welche für die Wirksamkeit von Fortbildungsmaßnahmen entscheidend sind. Als ein Merkmal wirksamer Fortbildungen beschreibt er die Verschränkung von Input-, Erprobungs-, Feedback- und Reflexionsphasen, in welchen in der Fortbildung erarbeitete Inhalte angewendet und reflektiert werden können. Darüber hinaus benennt Lipowsky Feedback für Lehrpersonen durch Coaching, welches Feedback durch Fortbildner/-innen und Kolleg/-innen umfassen kann. Des Weiteren werden Gelegenheiten zur intensiven Zusammenarbeit mit Kolleg/-innen aufgeführt. Wechselseitiges Feedback der Lehrpersonen, „analytische, planerische und reflexive Tätigkeiten“, die Weiterentwicklung von Tätigkeiten über einen längeren Zeitraum und eine Begleitung durch externe Expert/-innen werden von Lipowsky ([33], S. 154) als charakteristisch und erfolgsbestimmend für professionelle Lerngemeinschaften dargeboten.

Für eine Lehrkräfteaus- und -fortbildung in Hinblick auf schulische Inklusion stellen die HRK und KMK ([15], 2ff.) die „Kooperation und Kommunikation der Lehrkräfte der verschiedenen Lehrämter, aber auch die darüber hinaus gehende multiprofessionelle Kooperation“ als bedeutsam heraus. Moser ([34]) ergänzt diesbezüglich die Bedeutsamkeit von Schul- und Teamentwicklung und von inklusionspädagogischen Einstellungen.

JIB ist ein Schulentwicklungsprogramm der Deutschen Schulakademie (DSA), welches von 2014 bis 2016 in einer ersten sogenannten Zirkelrunde mit fünf Preisträgerschulen des Deutschen Schulpreises durchgeführt wurde. Die Teilnehmenden wurden dann 2017 selbst zu Zirkelleitungen der zweiten Zirkelrunde in ihren fünf Regionen in Deutschland – Bayern, Brandenburg, Bremen, Hamburg und Nordrhein-Westfalen – mit jeweils fünf Teilnehmerschulen (Tiefenthal, [12]). Vorgesehen war die Teilnahme von jeweils einer Person aus der Schulleitung und zwei Personen aus dem Kollegium. Zielsetzung von JIB war eine Professionalisierung zur inklusiven Schulentwicklung durch Bewusstwerden von Haltungen, die Ermöglichung von Erfahrungsaustauschen und einen Beziehungsaufbau zwischen den Teilnehmenden (Elias, Gravelaar, Meisner & Schmid, [35]). JIB ist über zwei Jahre in acht zweitägige Module mit den Zirkelleitenden als Lernbegleitungen unterteilt. Ein typisches Modul umfasste einen Expert/-innenvortrag, eine Erfahrungsübung und einen kooperativen, reflektierenden Austausch sowohl in schulübergreifenden als auch in schulinternen Gruppen. Themen von JIB-Modulen waren z.B. Vielfalt als Chance/Bedrohung/Normalität, Vernetzung einer JIB-Schule und Schulleben in einer JIB-Schule. Ein Element zur Verknüpfung der Arbeit in JIB mit der Tätigkeit in den Schulen war das Formulieren und Bearbeiten von Schulentwicklungszielen. Diese wurden von den Teilnehmenden einer Schule, im Folgenden JIB-Teams genannt, besprochen, in den einzelnen JIB-Schulen auf unterschiedliche Weise umgesetzt und deren Fortschritt in folgenden Fortbildungsmodulen gemeinsam reflektiert (Kuhl & Müller, [13]).

In der wissenschaftlichen JIB-Evaluation wurde die zweite Zirkelrunde von 2017 bis 2020 mithilfe eines Mixed-Method-Ansatzes begleitet. Zur Beurteilung der Fortbildungsqualität haben die Evaluatorinnen 2018 in jedem der fünf Zirkel in einem Modul hospitiert, zu welchem die Teilnehmenden einen Fragebogen zu Merkmalen wirksamer Fortbildung mit vorwiegend geschlossenen Frageformaten ausgefüllt haben (Teilstudie 1). Des Weiteren wurden begleitend zu JIB die Schulentwicklungsziele und ihre Umsetzung an den Schulen mithilfe eines selbst entwickelten Fragebogens 2018 und wiederholend nach einem Jahr 2019 erfragt, um die Realisierung der schulischen Entwicklungsziele im Kontext der Fortbildung JIB nachzeichnen zu können (Teilstudie 2). In einer dritten Teilstudie, einer Längsschnittuntersuchung, wurden die gesamten Kollegien der JIB-Schulen zu Beginn und am Ende von JIB mittels eines Online-Fragebogens zur Entwicklung des schulischen Umgangs mit Heterogenität befragt, um analysieren zu können, wie sich die erhobenen Merkmale inklusiver Schulentwicklung aus dem Modell von Heimlich ([19]) an den JIB-Schulen im Laufe von JIB veränderten. In diesem Beitrag werden kooperationsbezogene Befunde aus diesen drei Teilstudien der JIB-Evaluation vorgestellt.

In Teilstudie 1 wurde die Einschätzung der JIB-Teilnehmenden zur Kooperation innerhalb des hospitierten Moduls der Fortbildungsreihe ausgewertet. In Bezug auf die Stichprobe waren an der JIB-Evaluation N = 24 Schulen beteiligt. Von diesen waren die häufigsten Schulformen Grundschulen (n = 8), kombinierte Sekundarstufe I/II-Schulen (n = 6) und reine Sekundarstufe I-Schulen (n = 4). Hinsichtlich der geografischen Lage waren die meisten Schulen (n = 13) in einer Großstadt oder in einer Kleinstadt (n = 7) verortet und bezüglich der Schulgröße wies die vorwiegende Anzahl der Schulen zwischen 100 und 500 Schüler/-innen auf (n = 14). Den schriftlichen Fragebogen, der am Rande der Modulhospitation ausgegeben wurde, haben n = 43 (von 63) JIB-Teilnehmende ausgefüllt.

Der Fragebogen für die JIB-Teilnehmenden zur Modulhospitation war orientiert an Qualitätsmerkmalen wirksamer Fortbildungen erstellt worden (Lipowsky, [33]; Noonan, Langham & Gaumer Erickson, [36]; Richter & Kleinknecht, [37]). Für die Auswertung in diesem Beitrag wurden mit dem Fokus auf die Ausgestaltung von Kooperation die Fragen zu den Facetten Lernklima (4 Items, Beispielitem: „Die Atmosphäre zwischen den Teilnehmenden war respektvoll und freundlich.“), Förderung professioneller Lerngemeinschaften (4 Items; Beispielitem: „In unserer schulinternen Gruppe erarbeiteten wir gemeinsam Strategien zur Bewältigung von Schwierigkeiten in unserer beruflichen Praxis.“) und Feedback & Coaching (5 Items, Beispielitem: „Die Zirkelleitung gab unterstützende Rückmeldung im Lernprozess.“) herangezogen. Allen Items lag ein vierstufiges Likert-Format zugrunde (1 – trifft gar nicht zu; 4 – trifft voll zu), über das die Zustimmung erfasst wurde.

Hinsichtlich der Auswertung wurden die Daten zu allen verschiedenen Teilstudien in SPSS eingegeben. In Teilstudie 1 wurde durch Mittelwertbildung pro Facette das durchschnittliche Ausmaß der Zustimmung bestimmt.

Teilstudie 2 hat sich auf die Rolle von Kooperation bei der Umsetzung von schulischen Entwicklungszielen konzentriert und diese mithilfe einer Fragebogenerhebung erfasst. Hinsichtlich der Stichprobe haben von den 24 Schulen n = 23 an der Befragung zu den Schulentwicklungszielen teilgenommen. Die Schulen haben insgesamt 59 Ziele formuliert.

Im Fragebogen zu den Schulentwicklungszielen haben die JIB-Teams Angaben zur Umsetzung ihrer Schulentwicklungsziele in offenem Format (Beispielitem: „Was sehen Sie als besondere Herausforderung bei der Umsetzung dieses Ziels?“) und in einem vierstufigen Likert-Format vorgenommen (1 – stimme nicht zu; 4 – stimme voll zu; Beispielitem: „Wer oder was hilft Ihnen bei der Umsetzung dieses Ziels?“).

Zur Auswertung der Befragung zu den Schulentwicklungszielen wurden die Antworten zu offenen Fragen qualitativ nach der strukturierenden Inhaltsanalyse (Mayring, [38]) und die geschlossenen Antworten quantitativ ausgewertet.

In Teilstudie 3 wurden Daten aus der Längsschnittstudie zur Erfassung der Entwicklung der Kooperation an den Schulen herangezogen. Bezüglich der Stichprobe waren n = 126 Lehrpersonen an 20 Schulen an beiden Messzeitpunkten beteiligt. Es waren n = 107 weibliche Personen (84,9%), etwa die Hälfte der Befragten (52,5%) hatte ein Alter zwischen 41 und 60 Jahren und die durchschnittliche Berufserfahrung lag bei 13 Jahren (SD = 10,02). Der vorwiegende Teil der Teilnehmenden hat ein Lehramtsstudium absolviert (89,7%).

Der Online-Fragebogen der Längsschnittuntersuchung umfasste in einem vierstufigen Likert-Format (1 – trifft gar nicht zu; 4 – trifft voll zu), angelehnt an das Modell von Heimlich ([19]) u.a. die Skalen Kooperation mit dem pädagogischen Personal (3 Items, Beispielitem: „Durch die Zusammenarbeit mit dem weiteren päd. Personal fühle ich mich bei Schülerproblemen nicht auf mich alleine gestellt.“; Dizinger, [39]), gemeinsames Verständnis (4 Items, Beispielitem: „Im Kollegium liegt ein gemeinsames pädagogisches Verständnis vor.“; Krause, [40]) und Zusammenarbeit mit Eltern (4 Items, Beispielitem: „Eltern werden beraten, wie sie ihre Kinder wirkungsvoll unterstützen können.“; Institut für Schulqualität der Länder Berlin und Brandenburg, [41]). Durch Mittelwertbildung wurde pro Skala das durchschnittliche Ausmaß der Zustimmung ermittelt.

Um die Veränderungen in relevanten Merkmalen inklusiver Schulentwicklung im Laufe der Teilnahme an JIB nachzuzeichnen, wurden Varianzanalysen mit Messwiederholung durchgeführt. Mögliche Unterschiede zwischen den Schulen (z. B. Schulgröße, Schulart) wurden dabei statistisch kontrolliert, indem diese als Kovariaten in die Analysen einflossen.

In diesem Abschnitt soll die Teilforschungsfrage 1, wie die Kooperation innerhalb von JIB aus Teilnehmendensicht eingeschätzt wird, bearbeitet werden. Es werden hierfür Fragen zu den Merkmalen Lernklima, Förderung professioneller Lerngemeinschaften während der Veranstaltung und Feedback & Coaching ausgewertet. Die Aussagen zu diesen sozialen Aspekten des Fortbildungsgeschehens beziehen sich aufgrund der Zusammensetzung der Teilnehmenden auf die Interaktionen zwischen Lehrpersonen verschiedener allgemeiner und sonderpädagogischer Lehrämter, Schulleitungsmitgliedern und den JIB-Zirkelleitungen.

Abbildung 1 veranschaulicht die Einschätzung der Teilnehmenden zum hospitierten JIB-Modul. Es wird daraus ersichtlich, dass die Teilnehmenden (n = 43) sowohl das Lernklima (M = 3,87, SD = 0,36) als auch die Förderung professioneller Lerngemeinschaften während der Veranstaltung (M = 3,69, SD = 0,30) und das Feedback und Coaching (M = 3,64, SD = 0,41) deutlich oberhalb des theoretischen Mittelwertes (2,50) und demnach überaus positiv eingeschätzt haben. Dieser Befund spricht dafür, dass sich die Kooperation innerhalb von JIB durch ein positiv wahrgenommenes Miteinander zwischen den Teilnehmenden und den JIB-Zirkelleitungen auszeichnete.

Teilstudie 2 zur Kooperation bei der Umsetzung schulischer Entwicklungsziele an den JIB-Schulen wurde der Ebene 3 zu verändertem Arbeitsverhalten im Modell zu Fortbildungserfolg (Kirkpatrick Partners, [32]) zugeordnet. Es zeigte sich, dass Teambesprechungen als bedeutsamste Unterstützung bei der Zielumsetzung benannt wurden, hierbei aber insbesondere Aushandlungsprozesse mit dem gesamten Kollegium eine wesentliche Herausforderung darstellten. Des Weiteren verfolgten die Schulen durch die Umsetzung der Schulentwicklungsziele das Ziel, eine gute kollegiale Zusammenarbeit zu erreichen. An den Zielsetzungsprozessen waren zumeist die Schulleitungen und die Lehrpersonen beteiligt, seltener hingegen pädagogische Mitarbeiter/-innen, Eltern und SuS.

Aus den hier berichteten Befunden wird folglich ersichtlich, dass verschiedene Formen der Einbindung des Kollegiums in Prozesse und das Vorhandensein von Teamstrukturen bei der Umsetzung der Schulentwicklungsziele an den JIB-Schulen genutzt wurden, welche von Huber ([5]) als Gelingensbedingungen von Kooperation expliziert werden. Da von den JIB-Teams Teambesprechungen als die bedeutsamste Hilfe angegeben wurden, könnte auch vermutet werden, dass Kooperation diesbezüglich zu Entlastung und Synergieeffekten geführt hat, die Lütje-Klose und Neumann ([1]) beschreiben. Es zeigte sich aber ähnlich wie bei Fabel-Lamla ([28]) auch in Teilstudie 2, dass die Kooperation zu inklusiven Settings eine Herausforderung darstellte.

Bezieht man die Ergebnisse der zweiten Teilstudie auf die Gestaltung der JIB-Fortbildungsreihe an sich, so könnten der Austausch in schulübergreifenden Gruppen einerseits und der Expertenvortrag und die Erfahrungsübung andererseits als möglicherweise zuträgliche Elemente für die Umsetzung von Schulentwicklungszielen betrachtet werden. Die in JIB erfolgte Kooperation in schulübergreifenden Gruppen ermöglicht den Austausch von guten Erfahrungen bei der Umsetzung der Ziele. Der Expertenvortrag und die Erfahrungsübung erfordern eine inhaltliche und zugleich reflektierte Auseinandersetzung mit den Fortbildungsinhalten, welche den JIB-Schulen möglicherweise eine Übertragung der Fortbildungsinhalte in eigene Schulentwicklungsziele erleichtert hat. Des Weiteren könnte die Einbindung der Schulleitungen in JIB ein bedeutsames Element der Zielumsetzung sein, da diese als Schlüsselperson arbeitsfähige Gruppen in Schulen initiiert und gemeinsame Ziele verbindlich entwickelt (Rolff, [21]; Tellisch, [20]).

Ebenfalls auf Ebene 3 zu verändertem Arbeitsverhalten von Fortbildungsteilnehmenden nach Kirkpatrick (Kirkpatrick Partners, [32]) wurde Teilstudie 3 verortet. In der Teilstudie 3 wurde die längsschnittliche Entwicklung der Kooperationen aus Sicht von Lehrpersonen an den JIB-Schulen erfasst. Die drei ausgewerteten Skalen dieser Teilstudie lassen sich in dem Modell nach Heimlich ([19]) auf drei verschiedenen Ebenen inklusiver Schulentwicklung einordnen.

Teilstudie 3 legt nahe, dass sich die Kooperation mit dem pädagogischen Personal nicht bedeutsam im Laufe von JIB veränderte. In Anlehnung an Fabel-Lamla ([28]) ist die Kooperation verschiedener Personen in inklusiven Settings eine Herausforderung, da verschiedene Bedingungen auf Kooperation wirken und die Voraussetzungen der verschiedenen Berufsgruppen zu Konflikten um Verantwortlichkeiten führen können. Zudem zeigte sich in Teilstudie 3, dass die Zusammenarbeit mit Eltern und das gemeinsame Verständnis sich im Laufe von JIB positiv entwickelten. Wie wichtig die Entwicklung eines gemeinsamen Verständnisses ist, wird durch Huber ([5]) gestützt, welcher Schulentwicklung als nicht effektiv bezeichnet, wenn Kooperation und Konsens fehlen. Speck ([29]) plädiert in diesem Zusammenhang dafür, dass die multiprofessionelle Kooperation grundsätzlich als gemeinsame pädagogische Aufgabe im Schulkonzept verankert werden sollte.

Reflektierend auf die Anlage der Fortbildung JIB könnten die gleichzeitige Anwesenheit von Schulleitungs- und Lehrpersonen und der Einsatz der Erfahrungsübungen zur Entwicklung eines gemeinsamen pädagogischen Verständnisses beigetragen haben.

Als limitierend für die Aussagekraft der Befunde ist anzumerken, dass trotz der Verschiedenheit der Befragungen stets nur die Perspektive von Lehrpersonen in die Auswertungen einbezogen wurde. Des Weiteren war die Befragung der Teilnehmenden während der Modulhospitation nur auf das hospitierte Modul und nicht auf die gesamte Fortbildungsreihe bezogen (Teilstudie 1). Demnach sind diese Aussagen möglicherweise auch nicht für alle Module aussagekräftig. Da die Studie nicht in einem (quasi-)experimentellen Design mit Kontrollgruppe angelegt war, lassen sich die in Teilstudie 3 beobachteten Veränderungen nicht kausal auf JIB zurückführen. In weiteren Studien könnte aus weiteren Perspektiven und in einem (quasi-)experimentellen Design untersucht werden, ob und wie konkret sich die Kooperation im Team und zu den außerschulischen Kooperationspartner/-innen im Zuge einer Teilnahme an einer Schulentwicklungsmaßnahme verändert.