International gibt es sowohl verschiedene Begriffe und Definitionen als auch Ausgestaltungen inklusiver Bildung (z.B. European Agency for Special Needs and Inclusive Education, [7]). Gleiches gilt innerhalb des deutschen Bildungssystems: Die Organisationsformen divergieren je nach zugrundeliegendem Inklusionsbegriff sowie zwischen den Bundesländern (Blanck, [8]). Inklusion wird oft zwischen den Polen ‚full-inclusion‘ und ‚educational inclusion‘ ver­handelt: Die Vertreter*innen argumentieren auf der einen Seite normativ, dass Inklusion als Menschenrecht nur ein ‚enges Verständnis‘ zulasse und eine Systemveränderung auf allen Ebenen bedeute. Auf der anderen Seite steht, dass sich eine inklusive Entwicklung an die Bedürfnisse der Lernenden anpassen solle und damit verschiedene Umsetzungsmaßnahmen als hilfreich gelten könnten (vgl. Hillenbrand, Melzer, & Sung, [9]). Andere Verständnisse nehmen die zugrundeliegenden Differenzierungskategorien in den Blick. Während sich einige Begriffe nur auf die Gruppe der Schüler*innen mit einer Behinderung beziehen, fokussieren andere Verständnisse auf Diversität an sich und schließen auch Schüler*innen mit Migrations­hintergrund und Fluchterfahrung, mit sprachlichen Defiziten, aus prekären sozialen Umständen etc. mit ein (Ainscow et al., [10]; Budde & Hummrich, [11]; Nilholm & Göransson, [12]). Begründet liegen diese unterschiedlichen Verständnisse unter anderem in kontrastierenden Paradigmen wie dem Sozialen Modell und dem medizinischen Modell von Behinderung. Das medizinische Modell betrachtet Behinderung als „individuelle Kategorie“ (Bleidick, [13], S. 29); pädagogische Interventionen werden danach ausgerichtet, durch Erziehung und Unterricht mangelnde körperliche, psychische, soziale und kognitive Fertigkeiten zu kompensieren (Bleidick, [13]). Dem gegenüber steht ein soziales Verständnis, das Behinderung als ein Er­gebnis eines Aushandlungsprozesses versteht, indem die individuelle Beeinträchtigung erst in der Interaktion zu einer Behinderung wird (z.B. Cloerkes, [14]). Folglich haben Schule und damit Lehrkräfte nicht die Aufgabe der Kompensation, sondern die der Bewältigung von Strukturen und Praxen, die Behinderungen (und Benachteiligungen) in Schule und Unterricht hervorbringen (Sturm, [15]).

Die Organisationsform „Schulprofil Inklusion“, die der hier präsentierten Studie zugrunde liegt, folgt in ihrer primären Ausrichtung einem Verständnis, das verschiedene Differen­zierungs­kategorien unter dem Dach der Inklusion expliziert. Dieses spiegelt sich beispielsweise im Leitbild der jeweiligen Schulen wider (Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst, [16]). Das Profil basiert auf einem umfassenden Schulentwicklungs­prozess, der sich an einem Mehrebenen-Konzept orientiert und verschiedene Dimensionen inklusiver Bildung, Unterrichtsgestaltung, Förderplanung, Teamarbeit, Schulkonzeptent­wick­lung und externe Vernetzung, einbezieht (Heimlich, Ostertag, & Wilfert de Icaza, [17]). Das Ergebnis ist ein Erziehungs- und Bildungskonzept, das letztlich wieder verschiedene Differen­zierungskategorien inkludiert: Der Unterricht wird lernzieldifferent an die Bildungsvor­aus­setzungen aller Schüler*innen adaptiert. Dem liegt ein Konzept von Anerkennung bzw. einer Anerkennungsgerechtigkeit zugrunde, das nicht kompetitiv ausgerichtet (nur) messbare Leistung in den Vordergrund stellt.

Ein solches Konzept umzusetzen, bedeutet für Regelschullehrkräfte umfangreiche Verän­derungen im zu leistenden Anforderungsspektrum. Im Folgenden sind Anforderungen inklusiver Bildung an Lehrer*innen skizziert, die Gegenstand der bestehenden Forschung und zugleich auch Zielkriterien der hier präsentierten Studie sind, um daraus Qualifizierungsbedarfe und folgend entsprechende Maßnahmen ableiten zu können.

Inklusion adressiert unterschiedliche Ebenen bzw. Anforderungsbereiche von Schule. Gegen­stand bestehender Forschung wie auch der vorliegenden Untersuchung sind Anforderungen hinsichtlich Schulkonzeptentwicklung, Kooperation und Gestaltung von Unterricht. Bedarfe können bestimmte, einzelne, Anforderungen bzw. Aufgaben betreffen, die (noch) nicht oder nicht in ausreichender Form implementiert sind. Bedarfe können aber auch an bestimmten Gruppen von Lehrer*innen ausgerichtet sein, die beispielsweise inklusive Bildung generell defi­zitär umsetzen.

Inklusion setzt die Entwicklung eines Schulkonzepts und somit ein Wertekonzept voraus, in dem die Schulgemeinschaft Werte wie z.B. Anerkennung von Diversität teilt und festlegt (siehe das systematische Review zu erfolgreichen inklusiven Schulen von Dyson, Howes, & Roberts, [18]). Die bestehende Forschung zeigt insgesamt eine überwiegend neutrale bis positive Einstellung von Lehrer*innen gegenüber Inklusion (z.B. Beacham & Rouse, [3]; Savolainen, Engelbrecht, Nel, & Malinen, [19]; Strauß & König, [4]). Es bestehen allerdings Bedenken und Zurückhaltung, wird die aktive Umsetzung inklusiver Bildung an der Schule in den Blick genommen (z.B. Gebhardt, Schwab, Nusser, & Hessels, [20]; Wilde & Avramidis, [21]). Nicht alle Lehrenden einer Schule fühlen sich automatisch einem gemeinsam erarbeiteten Konzept verpflichtet, tragen dieses mit und setzen gemeinschaftlich getroffene Absprachen auch um (Dalin, [22]).

Solche Absprachen setzen eine weitere Anforderung inklusiver schulischer Arbeit voraus: Kooperation. Schulinterne und externe, teils multiprofessionell angelegte, Kooperation stellt für Regelschullehrkräfte häufig eine unbekannte Anforderung dar und ist nur bedingt verwirklicht (Lütje-Klose & Urban, [23]; Vangrieken, Dochy, Raes, & Kyndt, [24]). Für kooperative Aktivitäten sind positive Effekte hinsichtlich individualisierter, adaptiver und differenzierender Formen von Unterricht und des Lehrens dokumentiert (siehe das Review von Murawski & Swanson, [25]; Bryk, Sebring, Allensworth, Easton, & Luppescu, [26]; Kilanowski-Press, Foote, & Rinaldo, [27]). Kooperation schlägt sich zudem in einer Berücksichtigung der individuellen Bedürfnisse von Schüler*innen sowie Verantwortlichkeit der Lehrenden hierfür nieder (Carroll, Forlin, & Jobling, [28]; Griffin, Jones, & Kilgore, [29]; Lomos, Hofman, & Bosker, [30]). Zudem kann Zusammenarbeit Lehrer*innen entlasten (Kugelmass & Ainscow, [31]; Takala & Uusitalo-Malmivaara, [32]). Diese positiven Effekte kontrastieren allerdings mit einer geringen Realisierung (vor allem komplexer Formen) der Zusammenarbeit (Vangrieken et al., [24]), mit wahrgenommenem Mehraufwand durch Kooperation und mit Klagen, dass überhaupt Strategien fehlen, wie man zusammenarbeiten könnte und sollte. Dies betrifft auch außerschulische Kooperationssettings (z.B. Glover, McCormack, & Smith-Tamaray, [33]; Trumpa, Franz, & Greiten, [34]).

Eine weitere Anforderung liegt in der Gestaltung von Unterricht (z.B. Avramidis, Bayliss, & Burden, [35]; Forlin & Chambers, [36]). Dieser soll, im Sinne einer Lernzieldifferenzierung, an den individuellen Bedürfnissen und Voraussetzungen der Schüler*innen orientiert sein. Unterschiedliche Zugänge zum Lerngegenstand erfordern bei der Unterrichtsvorbereitung ent­sprechende Planungsprozesse, z.B. die Konzeption differenzierender Aufgaben, die Bereit­stellung verschiedener Lernmaterialen (z.B. McMurray & Thompson, [37]; Petersen, [38]) und eine größere Methodenvielfalt (Hedderich & Hecker, [40]). Haben Lehrkräfte bisher in homogene(re)n und kompetitiv ausgerichteten Lernsettings unterrichtet, sind solche Anfor­derungen unbekannt und erscheinen sehr aufwändig. Das gilt auch für die Erstellung und Um­setzung von Förderplänen, die einem solchen individualisierten Unterricht zugrunde liegen sollten (z.B. Andreasson & Carlsson, [39]); diese zu verstehen, zu erstellen und umzusetzen, ist nicht Teil des Ausbildungscurriculums von Regelschullehrkräften.

Zudem erleben Lehrkräfte eine sehr heterogene Schüler*innenschaft häufig als nicht zu ihrem gewohnten Unterricht und Erziehungsverhalten passend. Sie berichten, mit ihrem bisherigen Handlungsrepertoire zu scheitern und äußern in der Folge emotionale Erschöpfung (siehe die Metaanalyse von Aloe, Shisler, Norris, Nickerson, & Rinker, [41]).

Die vorliegende Studie ist Teil des Projekts Professionalisierung für die Inklusion (PROF!L), das von den Lehrstühlen für Schulpädagogik und Pädagogik bei Lernbehinderung an der Ludwig-Maximilians-Universität München durchgeführt wird. Zielsetzung ist eine Analyse der Um­setzung von Inklusion bzw. von Anforderungen inklusiver Bildung (adaptive Unterrichts­ge­staltung, Förderplanung, Schulkonzeptentwicklung, innerschulische und externe Koopera­tion), im Kontext von Rahmenbedingungen, Merkmalen von Lehrpersonen und verschiedenen Schul­arten. Das längerfristige Ziel liegt in der Konzeption von Maßnahmen einer Qualifizierung und Professionalisierung von Lehrkräften in inklusiven Settings. Es werden Anforderungs­bereiche und Aufgaben identifiziert, deren Umsetzung noch nicht fortgeschritten ist und Bedarfe einer Unterstützung, Fortbildung und Ressourcen bestehen.

Im Rahmen der vorliegenden Untersuchung wurden Lehrer*innen befragt, die an einer inklu­siven Schule tätig sind. Das Modell der Schulen mit dem Schulprofil Inklusion wurde zuvor in Kapitel 2.1 skizziert. Zum Erhebungszeitpunkt im Herbst 2017 wurden insgesamt 61 Schulen mit dem Schulprofil Inklusion, wie beschrieben in den Schularten Grundschule und Mittelschule, bzw. die dort tätigen Lehrkräfte in die Erhebung einbezogen, das bedeutet, um Teilnahme an der Studie gebeten. Die Bitte um Teilnahme wurde in einem ersten Schritt den Schulleiter*innen aller Schulen durch ein Anschreiben der Projektleiter*innen vorgebracht. In einem zweiten Schritt erhielten die Schulen die Fragebögen für die Lehrer*innen zugestellt. Die Teilnahme für die Schulen bzw. einzelnen Lehrkräfte war freiwillig. Darüber wurden die Lehrkräfte in einem Anschreiben informiert. Die Lehrer*innen erhielten einen verschließbaren Rückumschlag für eine anonymisierte Rücksendung des Fragebogens.

Von den 61 Schulen mit dem Schulprofil Inklusion sprachen sich zwölf gegen eine Teilnahme aus. Die verbleibenden 49 Schulen setzen sich aus 35 Grundschulen, elf Mittelschulen sowie drei Schulen zusammen, unter deren „Dach“ es eine Grund- und eine Mittelschule mit einem solchen Profil gibt. 485 Lehrkräfte haben den Fragebogen bearbeitet und zurückgeschickt, was einer Rücklaufquote von 40 % entspricht und mit Blick auf die freiwillige Teilnahme eine gute Rücklaufzahl ist (siehe die Metaanalyse von Shih & Fan, [42]). Nach einem ersten Analyse- und Bereinigungsprozess des Datensatzes wurden 14 Lehrkräfte (< 5 % der Stichprobe; siehe Lüdtke, Robitzsch, Trautwein, & Köller, [43]), bei denen mindestens 5 % der Werte auf den Skalen des eingesetzten Messinstruments (siehe 4.3) fehlten, ausgeschlossen. Die finale Stich­probe setzt sich aus N = 471 Lehrer*innen zusammen. Deren Alter liegt durchschnittlich bei 43,6 Jahren (SD = 11,3), die Berufserfahrung bei 17,8 (SD = 11,6). Tabelle 1 zeigt eine Beschreibung der Stichprobe nach Schulart und Geschlecht.

Die Bestimmung der Clusterzahl erfolgte durch eine Clusteranalyse nach dem Ward-Verfahren. Dendrogramm und Scree-Plot legen eine Vier-Cluster-Lösung bzw. Beendigung des Ver­schmelzungsprozesses an dieser Stelle nahe. Mit 185 Lehrkräften (39,3 %) umfasst das zweite Cluster den größten Anteil Lehrender. Cluster 1 sind 122 Lehrende (25,9 %) und Cluster 3 118 Lehrende (25,0 %) zugeordnet. Cluster 4 stellt mit 46 Lehrer*innen (9,8 %) die kleinste Gruppe dar. Tabelle 3 gibt die Ergebnisse des varianzanalytischen Vergleichs der Skalen zwischen den Clustern wieder. Zusätzlich wird die Effektstärke f (Cohen, [47]) mit G*Power (Faul, Erdfelder, Buchner, & Lang, [48]) berechnet.

Abbildung 1 stellt die Clusterzentren der vier Cluster und somit die Ausprägung der Dimen­sionen von Inklusion grafisch dar. Die Werte der Varianzanalyse sind der vorherigen Tabelle 3 zu entnehmen. Die folgende Beschreibung der vier Gruppen wird um die Ergebnisse der Post-hoc-Tests (Bonferroni) zum Vergleich der Cluster untereinander ergänzt.

Insgesamt zeigt sich, sichtbar in der Grafik, dass die Einschätzung der Lehrkräfte bezüglich der Umsetzung der verschiedenen Dimensionen von Inklusion deutlich differiert.

Die vorliegende Untersuchung richtet ihren Blick darauf, wie Lehrer*innen die Umsetzung ver­schiedener Anforderungen inklusiver Bildung in ihrer täglichen Arbeit einschätzen. Darin spie­geln sich Bedarfe wider, die es durch Qualifizierung und Professionalisierung zu bewältigen gilt. Um hier Maßnahmen anzudenken, sind folgende Kernergebnisse leitend:

Obwohl alle Lehrer*innen an inklusiven Schulen tätig sind, treffen sie eine unterschiedliche Einschätzung dahingehend, wie sie selbst die Anforderungen inklusiver Bildung, adaptive Unter­richtsgestaltung, Förderplanung, Schulkonzeptentwicklung, innerschulische und externe Ko­operation, umsetzen. Mit Blick auf diese Unterschiede kann auf weitere Befunde zu dieser Stich­probe verwiesen werden, wonach Lehrende, die ähnliche Einschätzungen hinsichtlich ihrer Ar­beit treffen, nicht an denselben Schulen unterrichten – es gibt keinen Schulbias in der Ein­schätzung; gleiches gilt für die Größe der Schule, die ebenfalls keinen Einfluss hat (Weiß, Lerche, Muckenthaler, Heimlich, & Kiel, [50]).

Daraus lässt sich das Postulat ableiten, den Diskurs zu den Anforderungen von Inklusion und zu den Erfordernissen einer Qualifizierung und Unterstützung von Lehrer*innen differenziert zu führen. Generalisierende und pauschalisierende Schlussfolgerungen eines generellen Qualifi­zierungsdefizits aller Lehrenden sind weder haltbar noch zielführend. Es gibt keine Schulen, die per se als Einzelschule einen Qualifikationsbedarf haben. Es gibt auch nicht die eine Maßnahme für alle Lehrer*innen, die übergreifend für eine Professionalisierung und Qualifizierung einzu­setzen ist. Für alle Lehrkräfte identische Maßnahmen werden der Diversität der Einschätzungen nicht gerecht. Zielführend erscheinen mikrokontextuell orientierte Maßnahmen, die auf be­stimmte Lehrkräfte und Anforderungen zugeschnitten sind; dies wird im Folgenden exem­plarisch an einigen Ideen erläutert.

Implikationen mit Blick auf bestimmte Lehrer*innen: Lehrer*innen, die mit Inklusion verbundene Anforderungen (bisher) übergreifend im geringem bzw. geringsten Maße umsetzen, stellen nur einen Teil der Stichprobe dar. Sie unterrichten aber in inklusiven Klassen, sind daher mit ent­sprechenden Anforderungen konfrontiert und sollten diesen im Sinne den Schüler*innen auch gerecht werden. Daher sollte der Fokus einer Professionalisierung nicht auf einzelnen Aufgaben liegen. Bedeutsam ist hier die Frage, aus welchen Gründen alle Dimensionen inklusiver Bildung übergreifend weniger realisiert werden. Es lässt sich auf die Bedeutung personaler Merkmale verweisen, ebenso auf die (effektive) Nutzung zur Verfügung stehender Ressourcen (z.B. Savolainen et al., [19]). Doch dürfen Ressourcen nicht das „Allheilmittel“ zur Veränderung der Arbeitsgestaltung sein und sie dürfen auch nicht als einzige Erklärung für die Charakteristik des vierten Lehrer*innenclusters dienen. Es ist auch der Entwicklungsprozess in den Blick zu nehmen, den eine Schule durchlaufen hat.

Ein solcher Prozess orientiert sich an Mehrebenen-Konzepten schulischen Handelns (Dalin, [22]; Rolff, [51]); hinsichtlich der Dimensionen Schulkonzept, Unterrichtsgestaltung, Zusam­menarbeit im Kollegium etc. ist dies auch in der vorliegenden Untersuchung der Fall. In einem solchen Prozess wurden und werden Regelungen zur Zusammenarbeit, Absprachen zur Gestaltung von Unterricht und der Berücksichtigung von Förderplänen erarbeitet, denen sich alle Lehrenden verpflichtet fühlen sollten. Die Schulentwicklungsforschung dokumentiert für Ent­wicklungsprozesse, dass einige Lehrende gemeinsam erarbeitete Regelungen und Ab­sprachen unterlaufen. In dem Kontext wird der Begriff der Reaktanz diskutiert (vgl. Dickenberger, Gniech, & Grabitz, [52]). Schratz und Steiner-Löffler ([53]) sprechen von „Emigranten“, der arbeits­psychologischen Typologie von Krebsbach-Gnath ([54]) folgend. Emigranten lehnen Neu­erungen bzw. Reformprozesse wie eben Inklusion ab. Sie „flüchten“ aus laufenden Verän­derungsprozessen. Das kann offen erfolgen, geschieht aber häufig in Form innerer Emigration, bei der im Entwicklungsprozess weder Zustimmung noch Widerstand gezeigt wird, allerdings Passivität, Verweigerung und Nichtteilnahme zu Störungen, Verzögerungen und Blockaden führen.

Es gilt daher, sich Einblick in die Gründe solcher Emigrationsprozesse an der Schule zu ver­schaffen, um eine Klärung herbeiführen zu können. Nimmt man den Schulentwicklungsprozess wieder auf, lassen sich die Gründe für Widerstände offenlegen und Partizipationsmöglichkeiten von Lehrkräften überdenken (Dalin, [22]). Teil eines solchen Prozesses muss die Schulleitung sein, die z.B. Ziele hinsichtlich Inklusion transparent macht (Lennartz & Wehrmann, [55]). Zudem bietet es sich an, auf externe Unterstützung zurückzugreifen. Supervision kann im Kon­text von Widerständen und Konflikten wertvolle Dienste dazu leisten, Gründe zu eruieren, warum die Anforderungen inklusiver Bildung (bei einzelnen Lehrer*innen) nicht oder in einem geringen Maß umgesetzt werden. Weiterhin ließen sich die Lehrenden, die verschiedene An­forderungen inklusiver Bildung bereits gut umsetzen, als „Ressource“ bei der Qualifizierung derjenigen Kolleg*innen, die hier zögerlich sind, einsetzen. In die Schulentwicklungsprozesse könnten so beispielsweise Angebote wie kollegiale Fallberatung oder systematische Ver­netzungsangebote zwischen Kollegien eingebunden werden, die eine Kopplung von „um­setzungsfreudigen und skeptischen“ Lehrer*innen hinsichtlich Inklusion ermöglichen und so zu einer spezifischen Qualifizierung auf kollegialer Ebene beitragen können (Trumpa et al., [34]). Dies ist zugleich mit Blick auf nachfolgende Implikationen empfehlenswert.

Implikationen mit Blick auf bestimmte Anforderungen: Bezüglich bestimmter Anforderungen lohnt allem voran der Blick auf Teamarbeit. Kooperation stellt für viele Regelschullehrkräfte eine ungewohnte und ungeliebte Aufgabe dar (Lütje-Klose & Urban, [23]; Vangrieken et al., [24]) und auch in der vorliegenden Untersuchung wird sie eher weniger umgesetzt. Zusammenarbeit ist in inklusiven Klassen aber erforderlich, da sie sowohl für die Schüler*innen als auch die Lehr­kräfte mit positiven Effekten assoziiert ist (z.B. Lomos et al., [30]; Murawski & Swanson, [25]; Takala & Uusitalo-Malmivaara, [32]). Das nötige Anstoßen bzw. Intensivieren von Team­buildingprozessen schließt an die vorher ausgeführten Implikationen an und ist sowohl Teil von Schulentwicklung als auch eine Aufgabe von Schulleitung. Auch hier sind mögliche Widerstände offenzulegen, es sind verbindliche Richtlinien und Wege der Informationsweitergabe zu schaffen und zeitliche Ressourcen bereitzustellen. Rollenklärung, Vertrauensaufbau und Offen­heit für neue Methoden, andere Sichtweisen oder Professionen sind beispielhafte Punkte, der sich die Einzelschule für gelingende, entlastende Teamarbeit annehmen sollte. Hier können sich Angebote einer Qualifizierung als nützlich erweisen: Wenn Lehrer*innen oder Lehrer­kollegien Strategien für gelingende Zusammenarbeit fehlen, können Fortbildungen oder Trainings­maß­nahmen zielführend sein, die explizit Strategien vermitteln, über einen fachlichen Austausch hinaus auch komplexere und arbeitsteilige Formen der Zusammenarbeit zu initiieren (Doppen­berg, Bakx, & den Brok, [56]). Zusätzlich, bei Widerständen hinsichtlich kooperativer Aktivi­täten, bieten sich Supervision oder externe Moderation zur Klärung und Weiterarbeit an.

In der untersuchten Stichprobe schätzen Lehrer*innen an inklusiven Schulen ein, inwieweit sie unterschiedliche Anforderungen von Inklusion in ihrer Arbeit realisieren bzw. welchen Beitrag zur Umsetzung von inklusiver Bildung an der Schule sie selbst leisten. Der Fokus liegt dabei auf der Einschätzung der eigenen Arbeit. Daher muss zum einen einschränkend gesagt werden, dass nicht überprüft werden kann, ob, wie und wie erfolgreich die erfassten Dimensionen inklusiver Bildung tatsächlich umgesetzt werden. Zum anderen lässt sich mit Blick auf die er­fassten Dimensionen nicht ausschließen, dass Lehrer*innen nicht nur ihre eigene Arbeit, son­dern das Handeln der Schule als Ganzes bewerten, z.B. wenn es um den Beitrag zur Weiter­entwicklung des Schulkonzepts geht. Hieraus ergeben sich auch Implikationen für die Weiter­entwicklung des verwendeten Messinstruments, dieses durch eine entsprechende Formu­lierung der Items noch genauer die Zielgruppe und die spezifischen Aufgaben zuzuschneiden.

Auf Ebene der Methodik handelt es sich bei Clusteranalysen um ein exploratives Verfahren. Die Clusterbildung hängt von der Wahl des Proximitätsmaßes ab und die Festlegung der optimalen Clusterzahl bedarf einer Entscheidung darüber, an welcher Stelle der Verschmelzungsprozess abgebrochen werden soll. In der vorliegenden Studie wurde das Elbow-Kriterium heran­ge­zogen, allerdings wären auch andere Möglichkeiten denkbar. Folglich muss sich die Cluster­analyse der Kritik stellen, von der Stichprobe abhängig zu sein. Ein an die vorliegende Studie anschließendes Forschungsdesiderat kann daher eine Weiterarbeit an den Clustern sein, dies möglicherweise auch mit anderen Schularten, um diese zu validieren.