Seit der Ratifizierung der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen (UN-BRK) in der Bundesrepublik Deutschland im Jahr 2009 hat das Thema „Inklusion“ mehr und mehr gesellschaftliche Relevanz erfahren. Das daraus resultierende Recht auf Bildung für beeinträchtigte Personen umfasst dabei auch den gleichberechtigten Zugang zur Hochschulbildung (United Nations, [1]).

Diese, zunächst ethische und mittlerweile gesetzgewordene, Verpflichtung betrifft auch die wissenschaftliche Weiterbildung. Im Kontext des Lebenslangen Lernens bietet diese eine Möglichkeit zur akademischen Fortbildung für Personen, welche „die Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer ersten Bildungsphase und in der Regel nach Aufnahme einer Erwerbs- oder Familientätigkeit [anstreben], wobei das wahrgenommene Weiterbildungsangebot dem fachlichen und didaktischen Niveau der Hochschule entspricht […]“ (Kultusministerkonferenz, [2], S. 2f.).

Simultan kommt dem – bisweilen noch wenig geführten – Professionalisierungsdiskurs in der wissenschaftlichen Weiterbildung vermehrt Bedeutung zu (Walber & Meyer, [3]). Eine zentrale Rolle nimmt dabei die Reflektion über die Zielgruppen wissenschaftlicher Weiterbildungsangebote ein und die Frage danach, welche Bedarfe diese an wissenschaftliche Weiterbildungsformate herantragen (bspw. Schwikal & Neureuther, [4]). Teichler und Wolter ([5]) definieren diese Gruppe der nicht-traditionell Studierenden formal als jene, die nicht auf konventionellem Weg oder in der üblichen zeitlichen Sequenz oder Dauer zur Hochschule gekommen sind, dabei nicht die schulischen Voraussetzungen für den Hochschulzugang erfüllen und nicht das übliche Studienformat des Vollzeit- bzw. Präsenzstudiums studieren (Teichler & Wolter, [5], S. 72ff.; Isensee & Wolter, [6]).

Charakteristisch unterscheidet sich die Zielgruppe der wissenschaftlichen Weiterbildung von traditionellen Studierenden zumeist hinsichtlich des Alters, der Art der Zugangsberechtigung zur Hochschule, der finanziellen Situation, der Erfüllung mehrerer sozialer Rollen und der Ausübung eines Berufes neben dem Studium (Treinienè, [7]).

Aufgrund ihrer hohen Diversität weist die Zielgruppe der wissenschaftlichen Weiterbildung eine starke Heterogenität hinsichtlich ihrer Bedarfe an ein Studienformat auf. Eine Herausforderung für Angebote der wissenschaftlichen Weiterbildung ist es demnach, den unterschiedlichsten familiären und beruflichen Lebenssituationen der Teilnehmenden gerecht zu werden und deren Bedarfe in der Angebotsgestaltung adäquat miteinfließen zu lassen (Hanft & Brinkmann, [8]; Schwikal, Steinmüller & Rohs, [9]).

Folglich umfasst Inklusion in der Hochschullehre der wissenschaftlichen Weiterbildung alle Personen, die besondere Bedarfe an die Gestaltung eines Studiums stellen bzw. kein Vollzeitstudium absolvieren wollen oder gar können (Lauber-Pohle, [10]; Zorn, [11]).

Somit bietet die bedarfsorientierte wissenschaftliche Weiterbildung per se inklusive Ansätze, da unterschiedlichste, individuelle Bedarfe der Zielgruppe durch universelle Lösungen zu einer bestmöglichen Erfahrung aller Beteiligten führen müssen, um den Bedarfen der Zielgruppe gerecht werden zu können. Auf diese Weise gestaltete Angebote können vielversprechend dafür sein, die Inklusion von Personen mit Beeinträchtigungen in die Hochschulbildung zu fördern.

Ein gemeinsamer Bedarf der Studierenden wissenschaftlicher Weiterbildung lässt sich bezüglich zeitlicher und räumlicher Flexibilität feststellen (Faulstich & Oswald, [12], S. 39). Forschungsarbeiten des Projekts „Entwicklung als Exponent individueller und regionaler Entwicklung“ (E^B) geben Hinweise darauf, dass dies sowohl für Personen mit als auch Personen ohne Beeinträchtigungen zutrifft (Elsner & König, [13]).

Hierbei rücken die Potenziale digitaler Medien zunehmend in den Fokus. Unter anderem ermöglichen sie zeitliche und räumliche Unabhängigkeit, Lernerfahrungen frei von normativem Leistungsdruck sowie die Möglichkeit, Lerninhalte über verschiedene Sinnesorgane erfassen zu können und somit auch eine individuellere Lernerfahrung (Elsner & König, [13]; Fisseler, [14]; Schulmeister, [15]).

Die zunehmende Digitalisierung der Studienerfahrung birgt jedoch auch potenzielle Risiken der Exklusion, welche es zu erschließen und bei der Angebotsentwicklung zu berücksichtigen gilt. Gerade im Format der wissenschaftlichen Weiterbildung bietet die reine Verfügbarkeit digitaler Medien aufgrund der stark heterogenen Studierendenstruktur noch keine gesteigerte Teilhabe. Sie kann auch Teilhabe einschränken, wenn das Lernangebot beispielsweise nur noch als privilegierte digitale Lernmöglichkeit wahrgenommen werden kann (Partington, [16]). Digitale Medien können im Format der wissenschaftlichen Weiterbildung somit nur inklusiv wirken, wenn das Personal der Anbietendenseite zur inklusionssensiblen Angebotsgestaltung entsprechend qualifiziert ist.

Durch Professionalisierung könnten die Potenziale der wissenschaftlichen Weiterbildung und digitaler Medien zur Inklusion wahrgenommen werden. Der vorliegende Artikel untersucht hierzu anhand einer überblicksartigen Expertenbefragung von VertreterInnen wissenschaftlicher Weiterbildungszentren, inwiefern der inklusionssensible Professionalisierungsstand von den jeweiligen Anbietenden eingeschätzt wird und inwiefern Weiterbildungsbedarfe in dieser Richtung gesehen werden. Hierzu wurde eine möglichst breite Expertenbefragung durchgeführt. Dabei wurden sowohl leitende (Geschäftsführung, fachliche bzw. wissenschaftliche Leitung) als auch angebotsentwickelnde und -betreuende Personen (Angebotsentwicklung, Studiengangkoordination) befragt. Zentral waren dabei u.a. die Frage nach dem Stellenwert inklusiver Angebotsgestaltung, der Zuschreibung von Potenzialen wissenschaftlicher Weiterbildung zur Inklusion und der Einschätzung künftiger Chancen und Herausforderungen im Kontext der Digitalisierung zur Ermöglichung von Teilhabe. Von essenziellem Interesse ist dabei, einen Einblick in die selbsteingeschätzten Weiterbildungsbedarfe zur inklusionsgerechten Angebotsgestaltung in der wissenschaftlichen Weiterbildung zu erhalten.

Kapitel 2 fasst zunächst bisherige Forschungserkenntnisse des Projektes E^B zu Bedarfen Studierender mit Beeinträchtigungen an die Gestaltung wissenschaftlicher Weiterbildungsangebote zusammen und zeigt dabei, dass digitale Medien in Lehr- und Lernkontexten sowohl Inklusions- als auch Exklusionspotenziale für Personen mit Beeinträchtigungen beinhalten können. Somit wird gezeigt, dass die Professionalisierung des Personals in der Gestaltung wissenschaftlicher Weiterbildungsangebote Möglichkeiten bietet, digitale Medien gewinnbringend im Studienkontext zur Inklusion einzusetzen, indem potenzielle neue Barrieren vermieden werden könnten. Hierzu wird in Kapitel 3 ein Überblick zum Forschungsstand der Professionalisierung in der wissenschaftlichen Weiterbildung mit dem Schwerpunkt der inklusiven Medienpädagogik präsentiert. Kapitel 4 stellt das Forschungsdesign sowie das methodische Vorgehen der Expertenbefragung vor. In Kapitel 5 werden die Ergebnisse der Umfrage präsentiert und unter anderem gezeigt, inwiefern digitale Medien als inklusionsförderndes Mittel gesehen werden und inwieweit ein selbstdiagnostizierter Weiterbildungsbedarf des Personals in der wissenschaftlichen Weiterbildung zur inklusiven Angebotsgestaltung existiert.

Theoretisch können digitale Medien die inklusive Gestaltung von Studienangeboten für eine heterogene Studierendenstruktur u.a. durch die Förderung von zeitlicher und räumlicher Flexibilität sowie den Einsatz adaptiver bzw. adaptierbarer Inhalte und Darstellungsoptionen fördern (vgl. Rohs & Weber, [17]; Zorn, [11]).

Zur Entwicklung und Unterstützung passgenauer wissenschaftlicher Weiterbildungsangebote wurde im Projekt E^B eine Form der Angebotsentwicklung erforscht und erprobt, welche sich primär an den Bedarfen der regionalen Wirtschaft, des Bildungsmarktes und der Bevölkerung orientiert. Hierzu wurde ein bedarfsorientierter Ansatz der Angebotsentwicklung verfolgt (Schwikal et al., [9]).

Insbesondere den Bedarfen potenzieller Teilnehmender und den daraus resultierenden Bedingungen der Angebotsgestaltung, kam dabei eine tragende Rolle zu. Die Teilhabe bislang von akademischer Bildung ausgeschlossener Personengruppen (Wolter, [18]) war dabei eine wichtige Überlegung. Im Forschungsverlauf wurde deutlich, dass wissenschaftliche Weiterbildung im Rahmen der Öffnung der Hochschulen für „untypische Studierende“ (Lauber-Pohle, [10], S. 14) auch Potenziale zur Inklusion von Personen mit Beeinträchtigungen bieten kann (Elsner & König, [13]).

Unter Rückgriff auf Daten einer Befragung von Fernstudierenden (n=501) des Distance and Independance Studies Center (DISC) der Technischen Universität Kaiserslautern (Heinbach & Schwikal, [19]) wurden unter anderem die Bedarfe der Studierenden mit Beeinträchtigungen an die Studienformate mit den Bedarfen der Studierenden ohne eine solche Beeinträchtigung verglichen und theoretisch mit Inklusionspotenzialen digitaler Medien in Verbindung gebracht. Dabei gaben rund 7% der Studierenden an, eine Behinderung oder chronische Krankheit zu haben (Elsner & König, [13]).

Es wurde unter anderem festgestellt, dass 1:

Die Ergebnisse decken sich dabei mit anderen Befunden, welche digitalen Medien zwar Inklusionspotenziale zuschreiben, jedoch auch Herausforderungen bei der barrierefreien Gestaltung identifizieren – insbesondere dann, wenn die zuständigen Personen (wie etwa Angebotsgestaltende, Leitungen, Lehrende) nicht mit den Anforderungen der barrierefreien Gestaltung vertraut sind (Schulze, Prescher, Loitsch, Spindler & Weber, [22]).

So gaben in der best2-Studie des Deutschen Studentenwerks 24% der Studierenden mit Beeinträchtigungen an, dass sie Probleme mit der Barrierefreiheit von E-Learning-Angeboten haben (Poskowsky, Heißenberg, Zaussinger & Brenner, [23], S. 139). Durch die zunehmende Digitalisierung der Lehr- und Lernformate (durch Computer, Smartphones, Tablets, Online-Lehr-Lernplattformen etc.) ist die Gewährleistung der Barrierefreiheit digitaler Medien zu einem entscheidenden Inklusionskriterium geworden (Fisseler, [14], S. 235ff.). Insbesondere Vorlese-, Diktier- oder Wortvorhersagefunktionen von digitalen Endgeräten ermöglichen neue Vermittlungs-, Lern-, Kommunikations- und Ausdrucksmöglichkeiten für Personen mit Beeinträchtigungen (Eder-Gregor, Speta & Bäck, [24]).

Digitale Medien und unterstützende Technologien (bspw. Screen-Reader-Software) bieten zwar Inklusionspotenziale, doch sind nicht ohne weitere Reflexion per se inklusionsfördernd (vgl. Kahlert & Heimlich, [25], S. 177). Dirks und Linke ([26]) sehen sowohl nutzer- als auch technologiebezogene Faktoren als ausschlaggebend für die potenzielle digitale Teilhabe von Personen mit Beeinträchtigungen (Dirks & Linke, [26]). Darüber hinaus kommt es auf die Art und den Umfang des individuellen Unterstützungsbedarfs der Nutzenden an, oder wie erfahren die Personen im Umgang mit dem jeweiligen Medium sind (vgl. Okolo & Diedrich, [27], S. 7ff.).

Aus gesamtgesellschaftlicher Perspektive geht mit der zunehmenden Digitalisierung auch die Gefahr eines „digitale divides“ einher, wonach hohe Statusgruppen von dieser Entwicklung eher profitieren als die schwächer gestellten (Zillien, [28], S. 242; Rudolph, [29]).

Damit digitale Medien inklusionsfördernd im Rahmen der wissenschaftlichen Weiterbildung eingesetzt werden können, ist es notwendig, potenzielle Barrieren zu erkennen und künftig zu verhindern. Dies kann beispielweise durch die empirische Erfassung der Bedarfe der Studierenden mit Beeinträchtigungen an digitale Medien zur barrierefreien Teilhabe an wissenschaftlicher Weiterbildung geschehen. Diese regelmäßig zu erheben und in der Angebotsgestaltung und Didaktik umzusetzen, kann einen erheblichen Beitrag zur Professionalisierung in der wissenschaftlichen Weiterbildung leisten.

Inwiefern entsprechende Institutionen der wissenschaftlichen Weiterbildung digitalen Medien Inklusionspotenziale zuschreiben, welchen Stellenwert inklusive Aspekte bei der Angebotsgestaltung einnehmen und ob ein selbsteingeschätzter Bedarf zur Professionalisierung des Personals der wissenschaftlichen Weiterbildung zur inklusionssensiblen Angebotsentwicklung vorliegt, wird in diesem Artikel anhand eines ersten empirischen Einblicks überblicksartig erhoben (Kap. 5).

Hierzu folgt zunächst eine zweckorientierte Darlegung des Standes der Professionalisierung in der wissenschaftlichen Weiterbildung, insbesondere im Themenbereich Inklusion.

Das Thema der Professionalisierung in der Erwachsenenbildung wird von Gieseke ([30]), unter Rückgriff auf verschiedenste Forschende der letzten fünfzig Jahre, aus drei maßgeblich genutzten theoretischen Begriffsverständnissen heraus rekonstruiert.

Insbesondere der zweite und der dritte Aspekt sind mit Blick auf das vorliegende Thema besonders interessant. Durch eine Professionalisierungsstrategie zur Inklusion von Personen mit Beeinträchtigungen kann die wissenschaftliche Weiterbildung ihre bisherige Expertise zur Verwaltung heterogener Zielgruppen einbringen und eine Pionierrolle einnehmen. Der spezifische Professionalisierungsdiskurs der wissenschaftlichen Weiterbildung ist bisher jedoch (noch) wenig geführt, auch wenn wissenschaftlicher Weiterbildung in den letzten Jahren eine stärkere Rolle in der Forschung zugekommen ist (bspw. Jütte, Kondratjuk & Schulze, [31]; Schmid et al., [32]) und das Forschungsfeld sich zunehmend strukturiert (Jütte & Rohs, [33]). Bildungspolitische Initiativen wie der Bund-Länder-Wettbewerb „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen“ des BMBF2 deuten auf Bestrebungen zur Professionalisierung dieses Feldes hin und haben eine Vielzahl an diesbezüglichen Beiträgen hervorgebracht (Bundesministerium für Bildung und Forschung, [34]).

Bisherige Arbeiten zum Professionalisierungsdiskurs in der Erwachsenenbildung beschäftigten sich dabei wegweisend mit der Differenzierung des Professions-, Professionalitäts- und Professionalisierungsbegriffs (Gieseke, [30]; Helsper & Tippelt, [35]; Kondratjuk, [36]) oder den Interdependenzen von Professionalisierungsprozessen (Schüßler & Egetenmeyer, [37]).

Spezifisch für die wissenschaftlichen Weiterbildungen sind dabei Arbeiten über didaktische Qualifizierungsmaßnahmen für Lehrende in der wissenschaftlichen Weiterbildung (z.B. Braun, Rumpf & Rundnagel, [38]) sowie die Beschäftigung mit der Heterogenität der Zielgruppen und der damit einhergehenden Nachfrageorientierung bei der Angebotsentwicklung (z.B. Kröll, [39]; Rohs, Steinmüller & Schwikal, [40]).

Für den vorliegenden Beitrag sind dabei Professionalisierungsüberlegungen des Personals (Leitung, Geschäftsführung, Angebotsentwicklung, Programmmanagement etc.) der wissenschaftlichen Weiterbildung besonders wichtig. Ein prägendes Merkmal dabei ist, dass die Mitarbeitenden wissenschaftlicher Weiterbildungszentren in einem ausdifferenzierten Tätigkeitsfeld agieren müssen, welches sich meist durch multidisziplinäre Anforderungen kennzeichnet. Walber & Meyer ([3], S. 167) stellen hierzu fest:

Bezüglich der Professionalisierungsmöglichkeiten wissenschaftlicher Weiterbildung im digitalen Sektor bietet beispielsweise das Projekt „Häng dich rein!“ erste Schritte zur Förderung der Professionalisierung in der Weiterbildung durch E-Learning-Angebote (Nittel, [41]).

Besonders übersichtlich ist der Forschungsstand zur mediendidaktischen Professionalisierung bei der Inklusion in der wissenschaftlichen Weiterbildung. Während der Bereich der Qualifizierung zur Inklusion zumeist eher aus einer schul- als erwachsenenpädagogischen Perspektive heraus thematisiert wird (Ackermann, [42]), gilt dies umso mehr für die wissenschaftliche Weiterbildung als Spartenbereich der Erwachsenenbildung.

Ein wegweisender Befund zur inklusiven Medienpädagogik in der Erwachsenenbildung, welcher sich auf die wissenschaftliche Weiterbildung übertragen lässt, stellt beispielsweise die Notwendigkeit von Kenntnissen der Mitarbeitenden in den Bereichen der Erwachsenenbildung, der Medienbildung und der Inklusion an sich dar (Kamin & Meister, [43]). Jüngere Auseinandersetzungen verweisen zudem darauf, dass digitale Medien in der Hochschulbildung nicht unbedingt mehr Teilhabe als andere Partizipationsmöglichkeiten bieten und plädieren dafür, die Vielfalt der Studierenden als Innovationsgrundlage zu verstehen, welche individualisierte Lernerlebnisse fördern sollte (Partington, [16]).

Unter dem Aspekt der Nutzung digitaler Medien in Lehr-, Lernkontexten zur Steigerung der Inklusion, berührt die Frage der Professionalisierung mindestens zwei Ebenen. Einerseits die Ebene der Bedarfserfassung der Studierenden mit Beeinträchtigungen an eben diese digitalen Lösungen (mesodidaktische Ebene). Andererseits die Ebene der Professionalisierung des Personals in der wissenschaftlichen Weiterbildung zur inklusiven Gestaltung der jeweiligen Angebote (mikrodidaktische Ebene). Hierzu zählt auch die Aneignung von Expertise zur barrierefreien Gestaltung der digitalen Komponenten.

Insgesamt zeigt sich, dass das Thema der Professionalisierung in der wissenschaftlichen Weiterbildung zwar in den letzten Jahren stetig relevanter wurde, doch im Bereich der Qualifikation des Personals zur inklusiven Angebotsgestaltung bisher kaum Erkenntnisse vorliegen.

Unter Rückgriff auf Kade und Seitter ([44]) schlagen Walber & Meyer ([3]) vor, eine stärkere wissenschaftliche Perspektive auf die wissenschaftliche Weiterbildung durch (Selbst‑)Beobachtungsräume zu schaffen und somit einen wesentlichen Beitrag zur Professionalisierung des Feldes zu leisten (Kade & Seitter, [44], S. 335f.; Walber & Meyer, [3], S. 168).

Aufgrund der bis dato geringen empirischen Datenlage wird in diesem Artikel ein erster Schritt unternommen, um einen selbsteingeschätzten Weiterbildungsbedarf der Anbieterseite erfassen zu können. Die Erhebung versteht sich dabei als Umsetzung der von Walber & Meyer ([3]) angestoßenen Idee der (Selbst-)Beobachtung als Triebfeder potenzieller Professionalisierungsprozesse.

Hierzu wird im Folgenden überblicksartig ein Status Quo des Stellenwerts der Inklusion bei der Entwicklung wissenschaftlicher Weiterbildungsangebote erhoben. Die Einschätzungen entsprechender Anbietender zur Relevanz und Notwendigkeit von Professionalisierungsstrategien könnten eine Grundlage für weitere Forschung bilden.

Zur Erhebung der Selbsteinschätzung der Professionalität zur inklusiven Gestaltung wissenschaftlicher Weiterbildungsangebote wurde im Zeitraum vom 29.04.2020 bis zum 11.05.2020 eine Online-Expertenbefragung über LimeSurvey durchgeführt. Bisweilen existieren kaum empirische Aussagen über eine Anbieterstatistik der wissenschaftlichen Weiterbildung (Dollhausen, Wolter, Huntemann, & Otto, [45]). Eine Onlinerecherche nach wissenschaftlichen Weiterbildungszentren in Deutschland ergab dabei 75 universitäre Anbietende. Zu Fachhochschulen wurde keine weitere Statistik gefunden, diese wurden jedoch im Sample ebenfalls berücksichtigt. Zur Akquise der Teilnehmenden wurde darauf geachtet, dass jedes Bundesland und zusätzlich jeweils eine Teilnahme aus Österreich und der Schweiz repräsentiert ist. Daraus wurde eine finale Stichprobengröße von 22 universitären und 8 fachhochschulischen Anbietenden erfolgreich akquiriert.3

Einrichtungen wissenschaftlicher Weiterbildung können beispielsweise durch die Geschäftsführung, die wissenschaftliche Leitung (Faulstich, Graeßner, Bade-Becker & Gorys, [46], S. 110) oder die Studiengangskoordination (Rundnagel, [47]) maßgeblich geleitet werden. Aus diesem Grund wurde die Expertenzielgruppe breit angelegt. Es wurden AnsprechpartnerInnen der Geschäftsführung, der Studienkoordination, des Studiengangmanagements und der Angebotsentwicklung zur Teilnahme an der Umfrage eingeladen. Außerdem wurden die angesprochenen Personen darum gebeten, die Umfrage an potenzielle Teilnehmende innerhalb der eigenen Organisation zu versenden. Insgesamt nahmen 38 Personen an der Befragung teil, davon lediglich 22 vollständig. Im Ergebnisteil werden lediglich komplette Teilnahmen ausgewertet. Trotz der für quantitative Erhebungen geringen Stichprobengröße können die Ergebnisse, angesichts der ebenfalls geringen Grundgesamtheit wissenschaftlicher Weiterbildungszentren, aussagekräftige Ergebnisse liefern. Insbesondere auch deshalb, weil alle AnsprechpartnerInnen als ExpertInnen auf dem Gebiet der wissenschaftlichen Weiterbildung eingestuft werden können.

In einer ersten Frage wurden die Teilnehmenden gebeten, ihre aktuelle berufliche Position anzugeben. Zur Auswahl standen dabei die Bereiche Geschäftsführung, wissenschaftliche oder fachliche Leitung, Studiengangkoordination, Angebotsentwicklung und sonstige Tätigkeitsfelder (als freies Textfeld).

Die Umfrage umfasste ferner folgende vier Kernthemen mit eigenen Frageblöcken:

Block 1: Inklusion und wissenschaftliche Weiterbildung im Allgemeinen

Im ersten Teil der Umfrage wurden die Teilnehmenden zunächst zum Stellenwert der Inklusion von Personen mit Beeinträchtigungen bei der institutionseigenen Entwicklung der Angebote befragt (5er-Likert-Skala, 1: „sehr gering“ bis 5: „sehr hoch“). Anschließend wurden die Befragten gebeten, ihre Meinung zu folgenden Aussagen bezüglich wissenschaftlicher Weiterbildung und Inklusion zu äußern (1: stimme zu, 5: stimme nicht zu):

„Wissenschaftliche Weiterbildung:

a) ...bietet sehr gute Voraussetzungen beeinträchtigte Personen zu adressieren.“

b) ...sollte eine größere Rolle bei der Inklusion von Personen mit Beeinträchtigung wahrnehmen.“

c) ...sollte häufiger digitale Medien einsetzen, um benachteiligte Zielgruppen zu erreichen.“

Block 2: Professionalisierung zur Inklusion

Der zweite Fragenblock diente dazu, die Selbsteinschätzung der Kompetenzen zur Erstellung inklusiver Angebote der Befragten sowie ihrer Mitarbeitenden zu erfahren und ob diese bereits an einer Fortbildung zur inklusiven Angebotsgestaltung teilgenommen haben. Dabei wurden folgende Fragen gestellt:

a) „Wie schätzen Sie Ihre Kompetenzen und die Ihrer Mitarbeitenden zur Gestaltung inklusiver Angebote ein?“ (1: „sehr gering“ bis 5: „sehr hoch“).

b) „Haben Sie bzw. Ihre Mitarbeitenden bereits an Fortbildungen zur inklusiven Gestaltung von wissenschaftlicher Weiterbildung teilgenommen?“ („Ja“, „Nein“, „keine Antwort“).

Block 3: Barrierefreie Lehre

Anschließend wurden die Teilnehmenden um eine Selbsteinschätzung der Barrierefreiheit einzelner Komponenten Ihrer Angebote gebeten:

Wie würden Sie den Stand der Barrierefreiheit folgender Punkte Ihrer Studienangebote einschätzen? (1: „sehr gering“ bis 5: „sehr hoch“).

a) Barrierefreie Lernmaterialien

b) Beratung und Unterstützung für Studierende mit Beeinträchtigung

c) Räumliche Barrierefreiheit bei Präsenzveranstaltungen (Rampen, automatisierte Türsysteme, taktile Indikatoren im Bodenbelag für Personen mit Sehbeeinträchtigung)

Hierzu folgte ein weiterer Fragenblock zur Beurteilung potenzieller Herausforderungen bei der barrierefreien Angebotsgestaltung mit folgenden Fragen (1: „sehr gering“ bis 5: „sehr hoch“):

a) Zu hohe Kosten (finanziell, personell, zeitlich) bei der Angebotsentwicklung in Relation zur Zielgruppe.

b) Die unterschiedlichen Anforderungen der Studierenden an die Studienangebote zu erfassen.

c) Benötigte Kompetenzen der Angebotsentwickelnden zur inklusionsgerechten Angebotsgestaltung.

Des Weiteren konnten die Teilnehmenden zusätzliche wahrgenommene Herausforderungen in ein freies Textfeld eintragen.

Block 4: Digitale Medien und Inklusion

Der abschließende Fragenblock sollte schließlich eine Beurteilung des Potenzials digitaler Medien zur Inklusion von Personen mit Beeinträchtigungen in die wissenschaftliche Weiterbildung eruieren. Zunächst wurden die Teilnehmenden nach dem geschätzten prozentualen Anteil an „gänzlich digitalen Weiterbildungsangeboten“ und „Angeboten, welche durch digitale Lehr-/Lernmedien unterstützt werden“ befragt.

Die darauffolgende Frage lautete:„Wie schätzen Sie das Potenzial digitaler Lehr-/Lernmöglichkeiten zur Ermöglichung einer wissenschaftlichen Weiterbildung für Personen mit Beeinträchtigungen ein, welche bisher (noch) nicht an solchen Formaten partizipieren können?“ (1: „sehr gering“ bis 5: „sehr hoch“)

Die Frage dient als Indikator der Experteneinschätzung bezüglich digitaler Medien zur zukünftigen Inklusion von Personen mit Beeinträchtigungen, welche bisher von wissenschaftlicher Weiterbildung ausgeschlossen sind.

Anschließend wurden die Befragten gebeten, den Stand der Barrierefreiheit der digitalen Medien einzuschätzen (1: „sehr gering“ bis 5: „sehr hoch“). Zwar kann aus der Einschätzung der Anbietendenseite kein genereller Schluss zum Status der Barrierefreiheit gezogen werden, jedoch könnte eine überwiegend schlechte Selbsteinschätzung Handlungsbedarfe ableitbar machen.

Die Befragung endete mit der Frage nach der Einschätzung des Weiterbildungsbedarfs des eigenen Personals bezüglich der barrierefreien Gestaltung von digitalen Lehr- und Lernmedien (1: „sehr gering“ bis 5: „sehr hoch“).

Von den 22 vollständig Teilnehmenden ordneten sich fünf Personen der Geschäftsführung, sieben der wissenschaftlichen bzw. fachlichen Leitung, acht der Studiengangkoordination, eine der Angebotsentwicklung und eine der Koordination eines, an das jeweilige Zentrum für wissenschaftliche Weiterbildung angebundenen, Kompetenzzentrums Inklusion zu.