Im aktuellen professionstheoretischen Diskurs wird die Bedeutung von situationsspezifischen Fähigkeiten als zentrales Verbindungsglied zwischen den Einstellungen und Wissensbeständen der Lehrkräfte und ihren kohärenten unterrichtlichen Handlungsweisen herausgestellt (vgl. auch Blömeke, Gustafsson, & Shavelson, [1]; Santagata & Yeh, [2]). Ihre zentrale Bedeutung ist auch in der Sportlehrkräftebildung erkannt worden (Erhorn, Setzer, & Wohlers, [3]) und wird inzwischen auch im Rahmen einer Qualifizierung von Sportlehrkräften für einen inklusiven Sportunterricht betont (Reuker, [4]). Wie eine systematische Analyse hochschuldidaktischer Lehrkonzepte zur Vorbereitung auf einen inklusiven Sportunterricht gezeigt hat, liegen bisher keine Lehrkonzepte vor, die systematisch auf die Herausbildung situationsspezifischer Fähig­keiten abzielen (vgl. Erhorn, Moeller, & Langer, [5]). Auch existieren keine Kompetenz­modelle für einen inklusiven Sportunterricht, welche die Ebene der situationsspezifischen Fähigkeiten berücksichtigen. Es fehlen daher eine Grundlage für die Konzipierung darauf ab­zielender Lehrkonzepte und letztlich auch Testverfahren, mit denen diese Lehrkonzepte im Hinblick auf situationsspezifische Fähigkeiten für einen inklusiven Sportunterricht evaluiert werden könnten (vgl. Erhorn et al., [5]). Ziel des vorliegenden Artikels ist es, einen Beitrag zur Behebung der genannten Desiderata zu leisten, indem konzeptionelle Überlegungen zu folgenden Fragen angestellt werden:

(1) Wie können situationsspezifische Fähigkeiten als Teil professioneller Kompetenzen für einen inklusiven Sportunterricht ermittelt werden?

(2) Wie kann ein Lehrkonzept gestaltet sein, welches systematisch auf die Herausbildung situationsspezifischer Fähigkeiten für einen inklusiven Sportunterricht abzielt?

(3) Wie können situationsspezifische Fähigkeiten für einen inklusiven Sportunterricht ge­messen und somit einer Evaluation zugänglich gemacht werden?

Für die Ermittlung situationsspezifischer Fähigkeiten wird ein geeignetes Metakonzept benötigt, welches diese in eine Beziehung zu anderen Ebenen professioneller Kompetenz setzt und eine Bezugnahme auf unterrichtliche Anforderungssituationen erlaubt. Zudem bedarf es eines Ver­fahrens, mit dem situationsspezifische Fähigkeiten als Teil professioneller Kompetenz für einen inklusiven Sportunterricht modelliert werden können.

Als professionelle Kompetenzen von Lehrkräften werden die Fähigkeiten bezeichnet, die not­wendig sind um spezifische berufliche Anforderungen unter variablen Bedingungen zu bewäl­tigen (Blömeke, Gustafsson, & Shavelson, [1]; Oser, [6]). Sie können als ein vielschichtiges und facettenreiches Konstrukt angesehen werden. Die tatsächliche Kompetenz zeigt sich letzt­lich erst auf der Ebene der Performanz, bei der situationsbezogenen Bewältigung konkreter Anforderungen (Weinert, [7]). Diese Fähigkeit ist jedoch nicht voraussetzungslos. Sie beruht auf Dispositionen, die sich als latente und erworbene Merkmale von professioneller Kompetenz anhand wesentlicher kognitiver und affektiv-motivationaler Komponenten operationalisieren lassen (Baumert & Kunter, [8], [9]; Blömeke, Suhl, & Döhrmann, [10]). Die situations­spezifischen Fähigkeiten werden im aktuellen kompetenztheoretischen Diskurs als wichtiges Verbindungsglied zwischen den Dispositionen und der unterrichtlichen Performanz betrachtet (vgl. Blömeke, Gustafsson, & Shavelson, [1]; Santagata & Yeh, [2]). Diese situations- und verhaltensnahen kognitiven Fähigkeiten umfassen die fokussierte und präzise Wahrnehmung von relevanten unterrichtlichen Situationen, die wissensbasierte Interpretation dieser und das anschließende Entscheiden über Handlungsoptionen (Blömeke et al., [11]).

Dem beschriebenen Verständnis folgend sollte die Modellierung professioneller Kompetenzen somit auf einer differenzierten Analyse der spezifischen Anforderungen basieren, welche von den Lehrkräften im Kontext eines inklusiven Sportunterrichts bewältigt werden müssen (vgl. Baumgartner, [12]; Erhorn et al., [3]; Oser, Bauder, Salzmann, & Heinzer, [13]; Setzer, [14]). Die Analyse sollte sowohl theoretisch als auch empirisch fundiert sein (vgl. ebd.). Dabei sollten situationsspezifische Fähigkeiten nicht isoliert, sondern als Teil eines Kompetenz­kontinuums erfasst werden, um systematisch eine Beziehung zwischen den drei Ebenen professioneller Kompetenz herzustellen (Blömeke, Gustafsson, & Shavelson, [1]; Erhorn et al., [3]; Oser, [6]).1 Erhorn et al. ([3]) legen ein solches Verfahren für die Kompetenz­modellierung von Sportlehrkräften vor, ohne dabei auf die Besonderheiten eines inklusiven Sportunterrichts einzugehen (s. Abb. 1). Dieses Verfahren liefert eine wichtige Orientierung für die Modellierung situationsspezifischer Fähigkeiten für einen inklusiven Sportunterricht und dient als Leitfaden für die nachfolgenden Betrachtungen.

Da die Modellierung situationsspezifischer Fähigkeiten nicht nur auf der Grundlage bestehender Theorien und Konzepte, sondern auch auf der Basis einer empirischen Analyse relevanter sportunterrichtlicher Anforderungssituationen erfolgen soll, muss eine Erhebung adäquaten empirischen Datenmaterials zum bestimmten Gegenstandsbereich erfolgen (Erhorn et al., [3]).

Hierfür bietet sich der Einsatz videografischer Erhebungsmethoden an, da mit ihnen sichtbare Interaktionen, Bewegungen, Gestik und Mimik im direkten Situationsbezug analysiert werden können (vgl. Dinkelaker, [28]; Dinkelaker & Herrle, [29]; Erhorn & Krieger, [30]; Flick, [31]; Wernet, [32]). Das videografische Datenmaterial eignet sich zur Rekonstruktion des konkreten Unterrichtsgeschehens und der vorherrschenden Handlungspraxis einschließlich ihrer latenten Sinnstrukturen (vgl. Erhorn et al., [3]). Um den für die spätere Auswertung relevanten situa­tiven Kontext einer Anforderungssituation adäquat dokumentieren zu können, sollte mindestens eine komplementär-zweiperspektivische Aufnahmestrategie verfolgt werden, damit sowohl das dynamische Gesamtgeschehen sowie der nähere Handlungsrahmen der Sportlehrkraft rekonstruierbar wird (vgl. Dinkelaker, [28]). Da Unterricht kein punktuelles Geschehen ist, sondern eine Historizität und eine über die Zeit verlaufende Dramaturgie besitzt (vgl. Doyle, [33]), sollten sich die videografischen Erhebungen nicht auf einzelne Stunden in einer Klasse beschränken, sondern über einen längeren Zeitraum erfolgen (beispielsweise über eine zusam­menhängende Unterrichtseinheit).

Für die empirische Analyse des komplexen Zusammenwirkens von Performanz, situations­spezifischen Fähigkeiten und Dispositionen im situativen Kontext ist eine Ergänzung des videografischen Verfahrens durch die Befragungen von zentralen Akteur*innen in sportunter­richtlichen Anforderungssituationen empfehlenswert. So lassen sich mittels Befragungen Erlebnisweisen, Bedeutungszuschreibungen, handlungsleitende Erfahrungen und subjektive Theorien erfassen, die wichtige Informationen über handlungsleitende Einstellungen und Wissensbestände sowie über situationsspezifische Fähigkeiten der Akteur*innen liefern und über Beobachtungen nur eingeschränkt zugänglich sind (vgl. Erhorn & Krieger, [30]; Flick, [31]; Richartz, [34]). Video-stimulated-recall Interviews erweisen sich an dieser Stelle als besonders geeignet, da in ihnen ein Situationsbezug angelegt ist, der ein nachträgliches lautes Denken ermöglicht (vgl. Breuer, [35]; Messmer, [36]).

Für die Datenerhebung besitzt zudem eine adäquate Samplingstrategie eine hohe Bedeutung (Kelle & Kluge, [37]). Die untersuchte Stichprobe sollte die Vielfalt einer inklusiven Sport­unterrichtspraxis in ihren sozialen und pädagogischen Prozessen möglichst gut abbilden. Aus forschungsökonomischen Gründen bietet es sich an, zunächst auf der Grundlage des vorhan­denen Forschungsstandes sowie plausibler Überlegungen einen qualitativen Stichprobenplan zu entwerfen (vgl. Kelle & Kluge, [37], S. 41-43). Dabei erscheinen insbesondere Jahrgangs- und Schulstufen, Schulform, Zusammensetzung der Lerngruppe sowie Merkmale der Lehrperson (z. B. Geschlecht, Alter, Berufserfahrung, Fachverständnis) als relevante Variablen für die Vielfalt einer inklusiven Sportunterrichtspraxis. Im Verlauf der Untersuchung sollte diese pragmatische Samplingstrategie durch Samplingverfahren ergänzt werden, welche den Prin­zipien der Kontrastierung und Vertiefung folgen (vgl. Kelle & Kluge, [37]).

Im Sinne des Metakonzepts von Blömeke, Gustafsson und Shavelson ([1]) werden Verfahren benötigt, die es ermöglichen Anforderungssituationen in einem inklusiven Sportunterricht auszu­machen, sie zu typisieren und die zugehörigen Performanzen, situationsspezifischen Fähig­keiten und dahinter stehende Dispositionen herauszuarbeiten und zu analysieren (vgl. Erhorn et al., [3]). Zur Identifikation von Anforderungssituationen sollten im Videomaterial zunächst mithilfe einer offenen Kodierung (vgl. Strauss & Corbin, [38]) sinnhaft zusammenhängende Unterrichtssituationen identifiziert und benannt werden, in denen die zentralen Anspruchs­dimensionen der Anerkennung, der Teilhabe und der individuellen Förderung thematisch werden. Anschließend müssen die identifizierten Anforderungssituationen inhaltlich er­schlossen werden, um wirksam werdende situationsspezifische Fähigkeiten der Lehrkräfte zu ermitteln. Dazu sollten in einem ersten Schritt die Handlungsweisen der Lehrkraft in ihrem situativen Bezug und im Zusammenspiel mit den Handlungsweisen der Schüler*innen sequenzanalytisch interpretiert werden (vgl. Erhorn et al., [3]). Die Interpretation kann entlang folgender heuristischer Fragen erfolgen: (1) Welchem Sinn folgen die einzelnen Handlungen der Lehrkraft? (2) Welche Folgen haben die Handlungen für das weitere unterrichtliche Geschehen? (3) Welche Folgen haben die Handlungen der Lehrkraft für das Erleben und Handeln einzelner Schüler*innen vor dem Hintergrund inklusiver Ansprüche an den Sport­unterricht? Dabei ist es hilfreich zu eruieren, welche alternativen Handlungsweisen der Lehrkraft an dem betreffenden Punkt des Interaktionsverlaufs möglich gewesen wären, um den Blick für den (latenten) Sinn der Handlung zu schärfen (vgl. Wernet, [39]).

Auf dieser Interpretation aufbauend kann der Versuch unternommen werden, auf die hinter diesen Handlungsweisen stehenden situationsspezifischen Fähigkeiten der Lehrkraft zu schließen. Dabei wird untersucht, auf welche situativ wahrgenommenen Aspekte des unterricht­lichen Geschehens sich die Lehrkraft mit ihren Handlungen bezieht und wie sie diese Aspekte gedeutet hat. Dabei ist es hilfreich, sich als Gegenhorizont zu vergegenwärtigen, welche Aspekte nicht in den Fokus der Wahrnehmung gerückt sind und welche alternativen Deutungsmuster bei der Lehrkraft nicht handlungsleitend waren.

Mit Blick auf spätere hochschuldidaktische Lehrkonzepte und dem Verständnis von Kompetenz als Kontinuum ist es empfehlenswert, anschließend die hinter den situationsspezifischen Fähig­keiten und den situationsbezogenen Handlungsweisen stehenden Dispositionen zu er­schließen. Dies geschieht, indem eruiert wird, welche Einstellungen und Wissensbestände den Horizont für die situativen Wahrnehmungen, Interpretationen und Handlungsentscheidungen der Lehrkraft gebildet haben und welche alternativen Einstellungen und Wissensbestände nicht vorhanden waren oder nicht zur Anwendung kamen. Da sich situationsspezifische Fähigkeiten und dahinterstehende Wissensbestände und Einstellungen nur schwerlich direkt aus den Handlungen der Lehrkraft erschließen lassen, sind insbesondere die aus den Video-Stimulated-Recall Interviews gewonnenen Informationen für die Interpretation des videografischen Daten­materials von Bedeutung, da sie für spezifische Lesarten sensibilisieren, diese absichern oder aber zu einer Verwerfung dieser führen können.

Um zu verhindern, dass die Kompetenzmodellierung eines inklusiven Sportunterrichts aus­schließlich auf der Grundlage des Ist-Zustandes erfolgt und somit das Sein ungebrochen zum Sollen erklärt wird, sollten die Anforderungssituationen zudem einer normativ-reflexiven Aus­legung unterzogen werden (vgl. Erhorn et al., [3]). Als normativer Horizont können fachdidak­tische Konzepte, Konzepte für einen inklusiven (Sport-)Unterricht, Theorien zu Inklusion und zum Umgang mit Differenz sowie relevante Forschungsergebnisse herangezogen werden. Auf dieser Folie kann für jede Anforderungssituation gefragt werden, welche Dispositionen, situa­tionsspezifischen Fähigkeiten und Handlungsweisen einer Lehrkraft im Sinne eines inklusiven Sportunterrichts wünschenswert gewesen wären. Der Wechsel von empirisch rekonstruierten Anforderungssituationen zur normativen Bewertung dieser ist methodologisch nicht unproble­matisch. Zwar können die für die Bewertung leitenden Normen offengelegt werden, eine wissenschaftliche Letztbegründung dieser Normen ist jedoch nicht möglich (Wolters, [40], S. 258). Auch ist die Annahme, dass andere Dispositionen, situationsspezifische Fähigkeiten und Handlungsweisen der Lehrkraft zu einem wünschenswerteren Unterrichtsverlauf geführt hätten, hypothetischer Natur. Zur Minderung dieser Problematik sollte die normativ-reflexive Auslegung daher stets in Form eines Expert*innendiskurses erfolgen, um einen realistischen Erwartungshorizont aufzuspannen.

Die auf diese Art und Weise im Datenmaterial identifizierten und analysierten Anforderungs­situationen können zunächst nur als Einzelfälle von Anforderungssituationen im Kontext eines inklusiven Sportunterrichts gelten. Durch einen Prozess von Fallvergleich und Fallkon­trastierung kann im Anschluss eine Typologie von Anforderungssituationen und zugehörigen Teilanforderungen für einen inklusiven Sportunterricht erstellt werden (vgl. Kelle & Kluge, [37]). Darauf aufbauend können mithilfe einer fallübergreifenden Verdichtung gegenstandsver­ankerte Kompetenzprofile2 herausgearbeitet werden, welche aus Typen von Anforderungs­situationen und zugehörigen Teilanforderungen bestehen und die Ebenen der Performanz, der situationsspezifischen Fähigkeiten und der Dispositionen umfassen.

Zwar wird die Förderung situationsspezifischer Fähigkeiten für einen inklusiven Sportunterricht im Kontext universitärer Lehrveranstaltungen bereits gefordert (vgl. Reuker, [4]), es existieren bisher jedoch noch keine hochschuldidaktischen Lehrformate, die systematisch auf die Heraus­bildung situationsspezifischer Fähigkeiten abzielen (vgl. Erhorn et al., [5]). Die im vorigen Abschnitt diskutierte empirische Modellierung situationsspezifischer Fähigkeiten zur Bewältigung von Anforderungssituationen in einem inklusiven Sportunterricht erlaubt die Ent­wicklung von Lehrkonzepten, die dieses Desiderat bearbeiten. In der Literatur wird der fallbasierten Arbeit mit videografierten Unterrichtssequenzen ein hohes Potenzial für den systematischen Aufbau situationsspezifischer Fähigkeiten zugeschrieben (Buddeberg et al., [41]; Krammer, [42]; Seidel & Thiel, [43]; Thissen, Albert, & Scheid, [44]; Weber, Prilop, Viehoff, Gold, & Kleinknecht, [45]), was erste empirische Untersuchungen belegen können (Blomberg, Renkl, Sherin, Borko, & Seidel, [46]; Buddeberg et al., [41]; Kramer, König, Kaiser, Ligtvoet, & Blömeke, [47]; Krammer, [42]). Da die fallbasierte Arbeit mit Unterrichtsvideos der sorgfältigen hochschuldidaktischen Aufbereitung und Einbettung in spezifische Lehr-Lernformate bedarf (Blomberg et al., [46]; Buddeberg et al., [41]; Kramer et al., [47]; Krammer, [42]), werden im Folgenden Überlegungen angestellt, welche Zugänge besonders vielversprechend für die Förderung situationsspezifischer Fähigkeiten für einen inklusiven Sportunterricht sind. Dabei werden insbesondere die Aspekte der Fallauswahl, der Fallbear­beitung und der Falldarstellung fokussiert.

Um die Wirksamkeit von Lehrformaten zur Vermittlung situationsspezifischer Fähigkeiten über­prüfen zu können, werden geeignete Testverfahren benötigt. Bisher liegt jedoch noch kein Instrument vor, mit dem situationsspezifische Fähigkeiten von (angehenden) Sportlehrkräften für einen inklusiven Sportunterricht erfasst und die Wirksamkeit von Lehrformaten geprüft werden könnte. Im Folgenden werden Überlegungen zur Anlage und zu zentralen Schritten der Entwicklung eines geeigneten Instruments angestellt.

Obwohl die Bedeutsamkeit situationsspezifischer Fähigkeiten für ein erfolgreiches unterricht­liches Handeln vielfach herausgestellt wird, stehen Konzepte für die Vermittlung situations­spezifischer Fähigkeiten für einen inklusiven Sportunterricht noch am Anfang. Zum einen fehlt es an Kompetenzmodellen, welche die benötigten situationsspezifischen Fähigkeiten aus­weisen, zum anderen fehlt es an Konzepten für Lehrveranstaltungen zur Vermittlung sowie an Instrumenten zur Evaluation von situationsspezifischen Fähigkeiten für einen inklusiven Sportunterricht (vgl. Erhorn et al., [5]). Da die inklusive Sportdidaktik diesbezüglich noch am Anfang steht, wurden im Rahmen des vorliegenden Beitrags zunächst relevante Forschungsdiskurse aufgearbeitet und auf dieser Grundlage konzeptionelle Überlegungen zur Kompetenzmodellierung (1), zur Konzipierung von Lehrformaten (2) und zur Kompetenztestung (3) angestellt:

Die im Artikel angestellten Überlegungen und Annahmen sind bisher nur zum Teil durch empiri­sche Studien abgesichert. Sie sollten daher zukünftig praktisch umgesetzt, empirisch geprüft und die Ansätze auf dieser Grundlage konzeptionell weiterentwickelt werden.