Professionelle Kompetenzen werden als „zentrale Handlungsressource für das unterrichtliche Handeln“ (Harms & Riese, [4], S. 285) verstanden und stehen entsprechend im Fokus der Lehr- und Unterrichtsforschung (vgl. Bromme, [5]; König, Darge, & Schreiber, [6]; Weinert, Schrader, & Helmke, [7]). Das Ziel professioneller Lehrerkompetenzen ist es, durch pädagogisch-didaktisches Handeln Schülerinnen und Schüler (S*S) dabei zu unterstützen, fachliche und überfachliche Bildungsziele zu erreichen (Reusser & Pauli, [8]). Die Frage, welche individuellen Eigenschaften Lehrkräfte für die Bewältigung dieser Aufgabe benötigen, wurde im Rahmen der COACTIV Studie untersucht. Das hierbei generierte Modell professioneller Handlungskompetenz untersuchte vornehmlich Kompetenzbereiche für das Fach Mathematik und zeichnete sich durch eine Kombination aus motivationalen Orientierungen, selbstregulativen Fähigkeiten, Professionswissen sowie Überzeugungen aus (Kunter et al., [9]). Diese Bereiche lassen sich, zusammenfassend nach Baumert & Kunter ([10]) und Kunter et al. ([9]), folgendermaßen skizzieren: Motivationale Orientierungen gelten als ein Prädiktor für die Qualität von Unterricht und sind eng mit der wahrgenommenen Selbstwirksamkeit von Lehrkräften verknüpft. Selbstregulation beschreibt den achtsamen Umgang mit persönlichen Ressourcen und damit die psychische Belastbarkeit einer Lehrkraft. Das Professionswissen ist domänenspezifisch und setzt sich aus deklarativem, prozeduralem sowie strategischem Wissen zusammen. Eine Unterscheidung erfolgt in die Dimensionen pädagogisches Wissen, Fachwissen, Fachdidaktisches Wissen sowie Organisations- und Beratungswissen.

Neben beruflichen Wissensmerkmalen und motivationalen Aspekten wird die Qualität professionellen Lehrer*innenhandelns auch durch berufsbezogene Überzeugungen und Werte (beliefs) beeinflusst (Reusser & Pauli, [8]). Diese wirken sich einerseits auf die Auswahl von Zielen und Handlungsplänen sowie die Wahrnehmung und Deutung von Situationen, andererseits auch auf didaktische und kommunikative Gestaltungsprozesse im Unterricht aus (König, [11]; Philipp, [12]). „Beliefs“ stellen ein „messy construct“ (Pajares, [13]) oder „fuzzy concept“ (Pehkonen & Pietilä, [14]) dar, dem aktuell keine konsensuelle Definition zugrunde liegt (Reusser & Pauli, [8]). Obgleich seit Anfang der 2010er verschiedene Klärungsvorschläge erarbeitet wurden (Corte, Op't Eynde, Depaepe, & Verschaffel, [15]; Fives & Buehl, [16]; König, [11]), besteht bis dato keine einheitliche und trennscharfe Unterscheidung zu angrenzenden Konzepten (Bsp. Wissen, Werte, motivationale Orientierung) (Dubberke, Kunter, McElvany, Brunner, & Baumert, [17]; Pajares, [13]). Die Vielfalt an Bestimmungen begründet sich dabei in der jeweiligen theoretischen Rahmung des Forschungsprojektes (Dubberke et al., [17]; Kuhl, Moser, Schäfer, & Redlich, [18]). Als theoretische Rahmungen fungieren beispielsweise Persönlichkeitstheorien, Verhaltenstheorien oder Untersuchungen zu Werthaltungen, Einstellungen und Motivationen (Blömeke, Müller, Felbrich, & Kaiser, [19]; Hofmann & Gottein, [20]; Sang, Valcke, van Braak, & Tondeur, [21]). Von diesen Rahmungen ausgehend unterscheiden sich die Begriffsbestimmungen erstens nach der Art und Weise, nach der die beliefs entwickelt wurden (erfahrungs-/erkenntnis-/informationsbezogen) (Kuhl et al., [18]). Zweitens variieren die Bereiche, auf die sich die beliefs beziehen (Bsp. Vertrauen, Abhängigkeit zu anderen Überzeugungen) (Leder, Pehkonen, & Törner, [22]; Pehkonen & Pietilä, [14]) und in welcher Beziehung sie zu Wissensbeständen stehen (Reusser & Pauli, [8]). So unterscheiden etwa Kunter et al. ([9]) und Blömeke ([23]) zwischen beliefs und Wissen, demgegenüber betrachten Woolfolk Hoy, Davis & Pape ([24]) beide Aspekte als miteinander verflochtene Konstrukte. Philipp ([12]) hingegen versteht Wissen als besondere Art von beliefs. Im Modell zur professionellen Handlungskompetenz beschreiben Baumert und Kunter ([10]) beliefs als Form von Überzeugungen. Nach diesem Verständnis grenzen sich Überzeugungen von Wissensbeständen durch unterschiedliche epistemologische Erkenntnis- und Interpretationsprozesse ab. Die Übergänge zwischen diesen Prozessen lassen sich jedoch nicht eindeutig festlegen, sondern gestalten sich fließend (Baumert & Kunter, [10], S. 496). Wir folgen in unserer Arbeit dieser Auffassung und legen den Fokus auf die subjektiven Theorien über das Lehren und Lernen. Diese Theorien umfassen alle Annahmen von Lehrkräften über Lehr- und Lernprozesse, die Struktur und Inhalte der Lernangebote, Zielvorstellungen des Unterrichts, Wahrnehmung und Deutung von Unterrichtssituationen, Erwartungen an S*S sowie professionelles Lehrerhandeln (Baumert & Kunter, [10], S. 499).

Im Hinblick auf Migrationsbewegungen, heterogene Lebensumstände und die Ratifizierung der UN-BRK stellt sich nun die Frage nach einer inklusionsbezogenen Präzisierung des Beliefbegriffs. Neben strukturellen und institutionellen Rahmenbedingungen wird die Akzeptanz heterogener Unterrichtssituationen und die Qualität von Lehr- und Lernprozessen maßgeblich durch die Lehrkraft bestimmt (Helmke, [25]; Lipowsky & Bleck, [26]). Als wesentliche Bestandteile professioneller Handlungskompetenz von Lehrer*innen stellen beliefs zentrale Wirkfaktoren des Umgangs mit Heterogenität in lehramtsspezifischen Aus- und Fortbildungssituationen dar (Kopp, [3]). Im Kontext der Unschärfe des Konzepts untersucht die vorliegende Studie inklusionsorientierte Überzeugungen von Lehramtsstudierenden der allgemeinen Schule (Lehramt Grundschule, Realschule Plus und Gymnasium) sowie Möglichkeiten der hochschuldidaktischen Gestaltung inklusionsorientierter Maßnahmen.

Im folgenden Kapitel wird dieses Verständnis von Überzeugungen im Sinne von subjektiven Theorien über das Lehren und Lernen in den Kontext inklusiver Bildungs- und Lernprozesse übertragen.

Die vorliegende Studie beschreibt, welche Überzeugungen angehende Lehrkräfte zur gemeinsamen Beschulung von heterogenen Lerngruppen einnehmen. Diese zentrale Fragestellung wird im Hinblick auf folgende untergeordnete Fragestellungen betrachtet:

Der Beitrag begrenzt sich dabei auf eine deskriptive und explizite Beschreibung von Themen mit Bezug auf Inklusion durch angehende Lehrkräfte.

Ein Blick auf bereits durchgeführte Studien im Bereich der (inklusiven) Teachers’ beliefs zeigt drei zentrale Strategien zur Erforschung inklusionsbezogener Überzeugungen von Lehrkräften (Reusser & Pauli, [8]): International vergleichende Surveys zur Professionellen Kompetenz von Lehramtsstudierenden (Blömeke, [23]; Blömeke, Suhl, & Döhrmann, [43]) oder Lehrkräften (Kunter et al., [9]) und deren Zusammenhänge mit Überzeugungen (Blömeke et al., [19]; Blömeke, [23]) (1), Zusammenhang von Überzeugungen und Lehrerhandeln und Effekten auf Schülervariablen (2) sowie Überzeugungen im Rahmen der Ausbildung, der professionellen Entwicklung und des lebenslangen Lernens (3). Im Rahmen dieser Forschungsansätze überwiegt der Anteil an qualitativen Befragungsmethoden (Fives & Buehl, [16]; Leuchter, [44]). In diesen Studien werden Interviews und Gruppendiskussionen sowie Dokumentenanalysen eingesetzt, um explizit und implizit vorhandene Überzeugungen zu rekonstruieren (Reusser & Pauli, [8]). Aus Gründen der Anschlussfähigkeit orientiert sich unser methodisches Vorgehen an diesen Forschungsdesigns. Als Erhebungsverfahren dienten Gruppendiskussionen. Im deutschsprachigen Raum gelten diese als etablierte Methode für explorative Studien (Przyborski & Riegler, [45]). Die Moderation erfolgte über einen halb-strukturierten Fragebogen, welcher sich an den beschriebenen Forschungsfragen orientierte. Eine geführte Moderation war notwendig, um die Diskussionen im zeitlichen Rahmen einer Seminarsitzung durchführen zu können (hierauf wird bei der Beschreibung der Stichprobe noch genauer eingegangen). Den strukturierten Charakter der Datenerhebung berücksichtigend wurde als Auswertungsverfahren ein inhaltsanalytisch-strukturierendes Ablaufschema einer qualitativen Inhaltsanalyse (Kuckartz, [46]) gewählt: Auf Basis der Forschungsfragen sowie des eingesetzten Fragebogens konnten durch dieses Verfahren Kernaussagen im Material markiert und durch Memos ergänzt werden. Von diesen Textarbeiten ausgehend wurden erste thematische Hauptkategorien an einem Teil des Materials herausgearbeitet, mit deren Hilfe das gesamte Material probeweise codiert wurde. Auf dieser Grundlage stellten wir alle Textstellen zusammen, die mit den gleichen Hauptkategorien codiert wurden, um hieraus Subkategorien abzuleiten. Das dabei ausdifferenzierte Kategoriensystem wurde erneut auf das gesamte Material übertragen.

Bei den ausgewählten Proband*innen handelte sich um Lehramtsstudierende der Universität Koblenz-Landau am Standort Landau. Die Beteiligung an der Studie war freiwillig. Insgesamt wurden innerhalb eines Jahres drei Gruppendiskussionen durchgeführt. Zwei Gruppendiskussionen wurden mit Studierenden im laufenden Lehrbetrieb des Seminars „Vertiefende Fachdidaktik Chemie (VFD 1 und VFD 2)“ erhoben. Eine weitere Diskussion wurde mit Teilnehmer*innen des Zertifikates „Bildung-Transformation-Nachhaltigkeit (BTN)“ aufgezeichnet (Risch, Schehl, Weinberger, Köppen, & Blöcher, [47]). Die Teilnehmenden repräsentierten in ihrer Zusammensetzung einen Querschnitt der allgemeinen Schulformen (vgl. Tab. 1). Diese Eigenschaft stellte für uns das Auswahlkriterium dar. In ihren Studienverläufen erfuhren die Teilnehmenden zuvor keine fachliche Auseinandersetzung mit inklusiven Inhalten. Im Rahmen eines Pilotprojektes wurden die Studierenden der „Vertiefenden Fachdidaktik Chemie“ mit inklusionsspezifischen Inhalten konfrontiert, während Teilnehmer*innen des Zertifikates „Bildung-Transformation-Nachhaltigkeit“ ein Seminar mit vergleichbaren, inhaltlichen Schwerpunkten besuchten. Die Gruppendiskussionen fanden im Rahmen der abschließenden Reflexion über die Semesterinhalte statt. Aus den Seminaren beteiligten sich mindesten sieben und maximal zehn Studierende an einer Diskussion. Die Teilnehmer*innenzahl entspricht damit bei allen Diskussionen dem von Vogl ([48]) formulierten Ideal von „sechs bis (…) maximal zwölf“ Proband*innen (S. 584). Die Diskurse dauerten durchschnittlich 50 Minuten und wurden von den Autor*innen moderiert. Hierbei wurden anhand eines halb-strukturierten Fragebogens vier distinkte Themen vorgegeben, die sich an den vorgestellten Forschungsfragen orientierten. Die Diskursaufzeichnung erfolgte auditiv. Transkribiert wurde nach dem vereinfachten Transkriptionssystem nach Dresing und Pehl ([49]).

Ein idealtypischer, gemeinsamer Unterricht ist nach den Überzeugungen der Studierenden an jede*n S*S angepasst. Diese Anpassung wird aus ihrer Sicht besonders in der Unterrichtsvorbereitung, Differenzierung und Classroom Management deutlich.

Dabei betonten Studierende in jeder der drei Gruppendiskussionen, dass die Unterrichtsvorbereitung eines gemeinsamen Unterrichts mit einem Mehr an organisatorischem Aufwand innerhalb und außerhalb des Klassenzimmers verbunden sei. Als besonders anspruchsvoll beschreiben die Studierenden die Planung der Unterrichtseinheiten für Kinder mit unterschiedlichen körperlichen Behinderungen. Um individuelle Anpassungen zu ermöglichen, sollten zuvor persönliche Strategien und Methoden durch viel Engagement und Zeit entwickelt werden. Eine zentrale Rolle in der Vorbereitung spielen ihrer Ansicht nach bereits bewährte inklusive Arbeitsweisen von Kollegen*innen. Diese empfohlenen Konzepte sollten in der eigenen Unterrichtsvorbereitung berücksichtigt werden. In allen Gruppendiskussionen merken die Studierenden an, dass sich gemeinsamer Unterricht ihrer Überzeugung nach von der zuvor geplanten Unterrichtsskizze unterscheiden kann. Daher sei dieser Unterricht im Vorfeld nicht vollständig planbar: „Also man kann vielleicht auch vorher was planen mit heterogenen Gruppen und man kann so viel über die Gruppe wissen, wie man will, aber letztendlich wird es glaub ich immer anders sein (…), denn nie wird eine Gruppe irgendwie gleich sein.“ B2, BTN. Aus Sicht der Studierenden könnten vor allem Praxiserfahrungen dabei helfen, sich auf den Umgang mit heterogenen Gruppen vorzubereiten.

Unter Differenzierung fassen die Studierenden alle unterrichtlichen Maßnahmen, die auf die Leistung, Fertigkeiten und Fähigkeiten des jeweiligen Kindes angepasst sind. Als Beispiele solcher Differenzierungsmaßnahmen nennen die Studierenden die Erstellung von Arbeitsmaterialien mit Hilfe von Bildern und die Beachtung körperlicher Fähigkeiten von Kindern beim Durchführen von Spielen im Sportunterricht. Die Studierenden erleben Differenzierungsmaßnahmen zumeist im Rahmen von Schulpraktika. Während ihrer Praktika haben die Studierenden beispielsweise Stationsarbeiten mit unterschiedlichen Arbeitsaufträgen unterschiedlicher Schwierigkeitsgrade betreut oder Methoden und Arbeitsblätter für heterogene Leistungsgruppen kennengelernt. Die Studierenden betonen, dass im Rahmen ihrer Praxiserlebnisse Differenzierungsmaßnahmen zumeist von jüngeren Lehrer*innen genutzt werden: „Aber gerade so ältere Lehrer, die so ein bisschen eingesessen schon sind, so habe ich ein bisschen das Gefühl, äh ja. Fällt so ein bisschen hinten runter.“ B1, VFD 1. Besonderen Nutzen von Differenzierungsmaßnahmen sehen die Studierenden in den Bereichen „selbstorganisiertes Lernen“ und „Feedback zu individuellen Lernprozessen“. So könnten differenzierte Arbeitsmaterialien selbstgesteuerte Lernprozesse unter den S*S beispielsweise im Rahmen einer Stationenarbeit ermöglichen. Durch prozessbegleitendes, differenziertes Feedback würden die S*S zusätzlich in der Einschätzung ihrer Fähigkeiten begleitet und gestärkt.

Aus Sicht der Proband*innen zielt ein inklusives Classroom Management auf eine Balance zwischen einer Förderung auf Einzel- und Klassenebene ab. Individuelle Unterstützungsmaßnahmen sollten so wenig transparent wie möglich gemacht werden, um eine Verbesonderung einzelner S*S zu verhindern: „Ja kommt immer drauf an, wie man das in der Klasse alles vornimmt. Wenn es irgendwie gut eingespielt ist oder so, am besten gar nicht auffällt, dass die Person gesonderte Hilfe benötigt.“ B3, BTN. Eventuell auftretende Exklusionstendenzen und Konflikte unter den S*S würden die Studierenden zunächst außerhalb des Klassenzimmers regeln. Anschließend sollte ein Konfliktgespräch in der Klasse erfolgen, in dessen Rahmen Lösungsansätze gemeinschaftlich erarbeitet würden.

Eine wesentliche Aufgabe einer Lehrkraft der allgemeinen Schule (Grundschule, Realschule Plus und Gymnasium) sehen die Studierenden in der möglichst individuellen Betreuung der S*S. Aufgabe einer solchen Lehrkraft sei es, den unterrichtlichen Stoff so zu vermitteln, dass „er von allen verstanden wird“. Weiter sollten Lehrkräfte der allgemeinen Schule stets bemüht sein, ihr aktuelles Rollenbild zu hinterfragen und sich über aktuelle Entwicklungen in ihrem Berufsfeld zu informieren. Auf diese Weise könnten teilweise veraltete Denkmuster, beispielsweise hinsichtlich vermeintlich klassischer Aufgabenbereiche von Förderschullehrer*innen, überwunden werden: „Also es gibt dann auch wieder Leute, die sagen 'Das ist auf jeden Fall eine Aufgabe für den Sonderpädagogen. Ich befass mich da gar nicht mit' und deswegen wird das Kind dann vielleicht vernachlässigt. Allerdings denke ich dann auch wieder an Lehrer, die es zumindest in seiner Aufgabe sehen, sich immer wieder zu aktualisieren, was gerade die Themen sind und sich dann da rein lesen und das ist halt irgendwie. Man kann nicht jetzt was unterrichten, was vor fünfzig Jahren mal Thema war.“ B2, BTN. Grenzen ihrer Zuständigkeit in inklusiven Settings sehen die Studierenden in der Unterstützung von S*S mit sozial-emotionalen Auffälligkeiten und schweren körperlichen und kognitiven Einschränkungen. Ebenso verhält es sich mit möglichen Medikamentierungen und der Pflege von S*S mit hohem Unterstützungsbedarf. Diesen Zuständigkeitsbereich sprechen die Studierenden ihren Kolleg*innen des Förderschullehramts zu, die hierfür benötigte Inhalte und Kompetenzen während der Ausbildung vermittelt bekämen: B3: „Aber letztendlich so richtige Grenzen (…) zwischen einem Regelschullehrer und Förderschullehrer. Ich frag mich immer so, bei den Medikamenten, in hygienischen Bereichen. Das ist immer so. Natürlich mhm. (…) // B4: Kann man das? Also // B2: Müsste der Lehrer dann nicht alles können?//“ BTN.

Innerhalb der von uns durchgeführten Gruppendiskussionen entstand eine Kontroverse um die Zuständigkeiten und Aufgaben von Förderschullehrkräften (FöL) in inklusiven Settings. Nach Auffassung einiger Studierenden sei ein „gemischtes“ Lehrer*innenteam aus FöL und Lehrkraft der allgemeinen Schule im Rahmen eines Co-Teachings für eine individuelle Förderung aller S*S unabdingbar. Innerhalb des Teams sollten sich nicht beide Lehrer*innen um alle S*S „kümmern“. Vielmehr steuere die Lehrkraft der allgemeinen Schule die Wissensvermittlung, während die Förderschullehrkraft eine primär beratende und unterstützende Funktion einnehme. Als Gründe für diese Arbeitsteilung nennen die Studierenden ihre unzureichende Ausbildung im Hinblick auf heterogene Lerngruppen. Im Gegensatz dazu bringen Studierende des Förderschullehramts ein Mehr an behinderungsspezifischem, psychologischem Fachwissen und Erfahrung in der Differenzierung von Unterrichtsmaterialien mit: „Wenn man eine Regelschullehrkraft mit einer Förderschullehrkraft zusammen in den Unterricht bringen würde, weil wenn jetzt zwei Regelschullehrkräfte dann trotzdem das inklusive Kind betreuen müssen, dann sind vielleicht beide überfordert und so hat vielleicht einer eine Ahnung von dem, was er machen muss.“ B1, VFD 2.