Beschreibungen und Postulate zur berufsspezifischen Expertise von Lehrpersonen stehen seit langem im Fokus der Professionalisierungsforschung, jedoch liegen bisher nur vorläufige Ant­worten auf die damit verbundene Frage vor, wie diese Expertise systematisch erworben werden kann. Wie Cochran-Smith ([1]) in einer Meta-Analyse herausarbeitet, wird in entsprechenden Studien vor allem gefragt, welche Personen eine Karriere als Lehrer*in anstreben, welche Faktoren prädiktiv für den Berufserfolg sind und welche Einflüsse von den Rahmenbedingungen der Lehrer*innenbildung ausgehen, kurzum: Wie Professionalisierung vonstattengeht und welche Relevanz die diesbezüglichen akademischen Professionalisierungsprozesse entfalten. Dabei produzieren die stark divergierenden konzeptuellen und empirischen Annäherungen an diese Gegenstandsbereiche der Lehrer*innenbildung kaum vergleichbare Ergebnisse, was die Qualität der Forschung zum Lehrer*innenberuf erheblich schmälert. In der Aktualisierung des Experten-Panels stellt die Autorin eine inhaltliche Verschiebung der bearbeiteten Themen im Zeitverlauf fest: Im Mittelpunkt stehen nun Studien zu den akademischen Professionalisierungs­prozessen von angehenden Lehrpersonen sowie zu Struktur und Inhalten der Lehrer*innen­bildung. Zwar geht mit einer erhöhten Forschungsaktivität auch eine leichte Verbesserung der Ergebnisqualität einher (Cochran-Smith & Villegas, [2]). Ungeachtet zunehmender For­schungsaktivitäten markiert jedoch weiterhin die Unvollständigkeit und gleichzeitige Breite der Forschungsarbeiten eine der größten Herausforderungen der Forschung zum Lehrer*innen­beruf. Dies zeigt sich einerseits an unterschiedlichen disziplinären Verortungen sowie Theorie- und Empirietraditionen und andererseits daran, dass ein übergreifendes Bezugsmodell zur Professionalisierung von Lehrpersonen weiterhin fehlt (u.a. Terhart, Bennewitz, & Rothland, [3]; Zlatkin-Troitschanskaia, Beck, Sembill, Nickolaus, & Mulder, [4]). So stehen die Bei­träge zwischen und innerhalb der Themenfelder teils unverbunden nebeneinander, was den Erkenntnisfortschritt der Professionalisierungsforschung erschwert. Eine Anbindung der For­schungsarbeiten an theoretische Rahmenmodelle ist weiterhin ein Desiderat und scheint unum­gänglich, will die Professionalisierungsforschung ihren vorparadigmatischen Status überwinden und die sowohl theoretische wie auch empirische Leistungsfähigkeit ihrer Studien erhöhen (Rothland, Cramer, & Terhart, [5]).

Die offensichtlichen Überschneidungen der Paradigmen in der Professionalisierungsforschung legen nahe, die Wechsel zwischen diesen nicht als Brüche, sondern vielmehr als inhaltliche Verschiebungen und Weiterentwicklungen zu verstehen (Krauss & Bruckmaier, [6], S. 242). Die Frage nach der Entwicklung von Expertise, genau genommen also die Frage, wie Lehrer*innen zu Expert*innen werden, ist in allen Ansätzen von zentraler Bedeutung für die Bestimmung ihrer Professionalität. Und obgleich sich der Expertiseansatz vornehmlich durch seine Ableitung aus der Kognitionspsychologie und der damit einhergehenden methodischen Ausrichtung von dem soziologisch reflektierten Professionenansatz methodologisch unter­scheidet, bezeichnen Baumert und Kunter ([7]) forschungspragmatisch den eigenschafts­theorien-erweiterten Expertiseansatz und den strukturtheoretisch begründeten Professionen­ansatz als im Wesentlichen dieselben Phänomene (Krauss & Bruckmaier, [6], S. 424f.).

Dennoch entfaltet sich die Debatte darüber, wie der Erwerb der so wichtigen professions­spezifischen Merkmale vonstattengeht, in weit auseinanderliegenden Argumentationssträngen: Auf der einen Seite stehen jene, im Anschluss an Oevermanns Professionalisierungstheorie entstandenen Arbeiten, die den Lehrberuf als quasi-therapeutische Tätigkeit begreifen und dessen unauflösbare Antinomien herausarbeiten (Helsper, [8]; Oevermann, [9]). Diese Professionalisierungsdebatten stehen jenen gegenüber, die ihre Anschlussfähigkeit an die inter­national geführten Diskussionen auf der Grundlage einer standardisierten Lehrer*innen­bildung zu sichern suchen. In solchen Standard- und Kompetenzprofilen (Baumert & Kunter, [10]; Bromme, [11], [12]; Bromme & Haag, [13]; Terhart, [14]) wird der Lehrberuf als komplexe Aufgabe begriffen, welcher die Lehrperson mit spezifischen Anforderungen konfrontiert. Neben den weitestgehend inhaltsorientierten Standards auf einerseits (bspw. Oser & Renold [15]; Terhart, [14]), reichen die Modelle bis hin zu pädagogisch-psychologisch determinierten Kompetenzmodellen andererseits (bspw. Baumert & Kunter, [10]). Die Deutung von Professionalität als „berufsbiografisches Entwicklungsproblem“ (Terhart, [16]) gilt als eine verbindende Klammer dieser kontrastierenden Positionen. Damit sind die drei diskurs­prägenden Bestimmungsansätze von Professionalität im Lehrer*innenberuf angesprochen. Innerhalb dieser parzellierten Forschungslandschaft spielt die Expertise von Lehrpersonen eine zentrale Rolle und hat in den einzelnen Ansätzen Anerkennung gefunden (Baumert & Kunter, [10], [17]; Bromme, [11], [12]; Bromme & Haag, [13]; Helsper, [8], [18]; Hericks, [19]; Hericks & Keller-Schneider, [20]; Shulman, [21]; Terhart et al., [3]).

Da angenommen wird, dass Lehrpersonen mit stark ausgeprägten professionellen Kompe­tenzen Lernende besser fördern (Terhart, [22]), unterliegt die Lehrer*innenbildung dem Anspruch, eine möglichst optimale Entwicklung derselben zu gewährleisten. Aus kompetenz­theoretischer Perspektive besteht dabei weitestgehend Konsens darüber, dass Profes­sionalisierung einen systematisch fortschreitenden Kompetenzaufbau dahingehend impliziert, Professionswissen situativ angemessen anzuwenden. Vor dem Hintergrund einer pädagogisch-psychologischen Perspektive werden somit an Lehrkräfte spezifische, erlernbare Anfor­derungen herangetragen, welche durch die entsprechenden professionstypischen Kompe­tenzen, in deren Mittelpunkt die fachliche Expertise steht, bewältigt werden müssen. So werden im generischen Kompetenzmodell COACTIV hier ansetzend kompetenztheoretische Über­legungen mit kognitionspsychologischen Befunden der Expertiseforschung zusammengeführt und es wird der Anspruch auf fächer- und domänenübergreifende Gültigkeit erhoben, so dass dies in der Forschung zur Lehrer*innenbildung inzwischen kanonischen Status erreichen konnte.

Der Einsicht folgend, dass das Handeln von Lehrpersonen nicht allein über kognitive Deter­minanten bzw. die Wissensdimensionen des Professionswissens erklärt werden kann, sondern als mehrdimensionales Konstrukt weiterhin den motivationalen Orientierungen, den selbst­regu­lativen Fähigkeiten sowie dem komplexen Werte- und Überzeugungssystem von Lehrpersonen folgt (u.a. Baumert & Kunter, [10], [17]), wird mit der professionellen Kompe­tenz ein breites Spektrum persönlicher Voraussetzungen der Lehrpersonen erfasst. Die kogni­tiven Teilbereiche werden somit um nicht-kognitive Teilbereiche ergänzt (Zlatkin-Troitschanskaia & Kuhn, [23]), womit das Modell insgesamt eine Weiterentwicklung des Expertiseansatzes (Shulman, [21]) darstellt. Im Anschluss an Shulman ([21]) und Bromme ([24]) wird hier Wissen in die Bereiche des Fachwissens, des fachdidaktischen Wissens sowie des pädagogisch-psychologischen Wissens unterteilt, um das Organisations- und Beratungs­wissen ergänzt und insgesamt unter dem Begriff des „pedagogical content knowledge“ gefasst. Der Kompetenzbereich des Wissens wird damit auch als Kern der professionellen Kompetenz verstanden, der die Profession des Lehrer*innenberufs, welche auf die Vermittlung fachlichen Wissens abziele, absichert (Baumert & Kunter, [10], S. 480ff.). An diese Konzeptualisierung schließen auch die Forschungsarbeiten um Blömeke und König an, deren Operationalisierung pädagogischen Wissens langjährige Diskussionen empirisch fundiert und hiervon ausgehend herausarbeitet, dass neben dem fachbezogenen Wissen auch dem fachdidaktischen und pädagogischen Wissen eine tragende Rolle zukommt (Blömeke, König, Suhl, Hoth, & Döhrmann, [25]; König & Blömeke, [26]).

Dies aufgreifend lässt sich nun deutlich machen, in welcher Weise die strukturtheoretische Ar­gumentation mit den kognitionspsychologischen Operationalisierungen der Wissensdimension (Bromme, [27]) durchaus zu verbinden ist. So betont Helsper ([8]) selbst, dass die Argumen­tationen voneinander profitieren können, wenn die strukturtheoretisch formulierte Handlungs­grammatik pädagogischer Professionalität und das kompetenztheoretisch operationalisierte Wissen und Können systematisch miteinander in Beziehung gesetzt werden. In ihrem Zentrum steht dann die Bedeutsamkeit der pädagogischen Expertise, welche die fachlichen Erklärungen und das berufliche Erfahrungswissen miteinander verbindet (Kurtz, [28], S. 51).

Dabei lassen sich zwei Formen der Wissensanwendung unterscheiden: eine subsumtions­logische Verwendung kodifizierten Wissens auf der einen Seite und eine professionelle, nicht-standardisierbare Wissensanwendung auf der anderen Seite (Helsper, [8], S. 217), welche einzelfallspezifische Entscheidungen und die damit einhergehende rekonstruktive Anwendung von Wissensbeständen im Lehrer*innenberuf ermöglicht. Das Bindeglied zwischen den Wis­sensbeständen auf der einen Seite und dem sich aus der praktischen Erfahrung speisenden Erfahrungs- und Orientierungswissen auf der anderen Seite ist die fallbezogene Reflexion und damit das kasuistische Transformations- und Relationierungswissen. Um das praktische Er­fahrungswissen schärfer zu fassen, schließt Helsper ([8]) damit an Schöns ([29]) Differenzierung von „knowing in action“, „reflecting in action“ und „reflecting on action“ an. Die „berufskulturelle Eigenlogik“ (Nittel, [30], S. 257) wird in der Konzeptualisierung der Profes­sionalität mitgedacht, wodurch sich eine Verschiebung von der theoretischen Deutungshoheit hin zur Logik der pädagogischen Handlungspraxis ergibt (Nittel, [30], S. 257).

Terhart hält der kognitionspsychologischen Operationalisierung des Wissens entgegen, dass sich das wissenschaftlich kodifizierte Wissen von dem Wissen, auf das Lehrpersonen im Berufsalltag zurückgreifen, unterscheidet – mehr noch, dass dieses kaum in Modellen zu tech­nologisieren sei ([31], S. 193). Denn Expertise elaboriert sich, anders als kompetenztheo­retisch argumentiert, nicht durch die Art und den Grad des Wissens, sondern in der Wahr­nehmung und Bewertung der pädagogischen Situation und der Varianz der zur Verfügung stehenden Handlungsmöglichkeiten (Terhart, [31], S. 192). Ähnlich wie im strukturtheo­retischen Ansatz beschreibt Terhart damit schon früh das Zusammenspiel aus wissenschaftlich kodifiziertem und prozeduralem, also praktisch nutzbarem Wissen, welches oft in Gestalt unbewusster Verarbeitungsroutinen auftritt und stellt damit ebenfalls die hohe Relevanz des reflektierten Wissens heraus, welches er jedoch entschieden von den routinierten Handlungs­abläufen trennt und damit die Unterscheidung von reflektiertem Wissen und Können markiert (Terhart, [31], S. 192f.).

Zwar wird im (berufs-)biografischen Ansatz das wissenschaftliche Wissen nicht negiert, jedoch liegt ein Fokus auf dem in der Berufsbiografie tradierten beruflich nutzbaren Erfahrungswissen, das in pädagogischen Situationen gesammelt und mit dem wissenschaftlich erworbenen Wissen und dem Alltagswissen in Bezug gesetzt wird: „Diese drei Wissensformen müssen wie in einer Alchemie des Wissens verbunden werden“ (Terhart, [31], S. 193). Zusammenge­nommen dient dies der Wahrnehmung und Einschätzung der pädagogischen Situation, der Einschätzung der Relevanz der Handlungen und der Reflexion des pädagogischen Handelns. Der biografietheoretische Ansatz begreift dabei die Lehrperson als eine in Entwicklung begriffene dynamische Einheit, die ihre fachliche Expertise zwischen „situations- und personen­spezifischen Faktoren“ (Terhart, [32], S. 28) aktiv produziert und reproduziert – und dies über die gesamte Spanne des Berufslebens (Terhart, [33], S. 208). Privat- und Berufsleben erfahren in der Analyse und Deutung von Berufsbiografien eine enge Verschränkung – im Fokus steht das Erfahrungswissen im Sinne erfahrungsbasierter (berufs-)biografischer Expertise.

Die sinnhafte Verkettung der verschiedenen Zugänge zur Expertise von Lehrpersonen spielt im inklusionspädagogisch informierten Unterricht eine kaum zu bestreitende zentrale Rolle und impliziert diesbezügliche empirische Bearbeitungen (Heinrich, Urban, & Werning, [34]; Kaiser, [35]; Korff, [36]). Sie ist dabei aber darauf angewiesen, sich in einem schulischen Handlungs­feld zu elaborieren, in dem einerseits ein hoher Druck zur Realisierung professionellen inklu­siven Unterrichts besteht und das andererseits vielfach von widersprüchlichen Aufträgen und unzureichenden Rahmenbedingungen geprägt ist – bedingt durch ambivalente Politiken auf der einen und Deprofessionalisierungstendenzen auf der anderen Seite (Gasterstädt & Urban, [37]; Merz-Atalik, [38]; Seitz, [39]; Seitz & Slodczyk, [40]). Denn Inklusion ist zwar inter­national menschenrechtlich verbrieft und muss lokal realisiert werden, in Deutschland werden jedoch auf nationaler und regionaler Ebene bildungspolitisch widersprüchliche Signale ge­sendet, indem entgegen der Verpflichtungen parallel ein Förderschulsystem erhalten oder sogar verfestigt wird, wie in Nordrhein-Westfalen (NRW) über die so genannte „Neuausrichtung“ (Ministerium für Schule und Bildung NRW, [41]; kritisch Kroworsch, [42]; Seitz, Hamisch, Kaiser, Slodczyk, & Wilke, [43]).

Auch entsprechende Reformen in den unterschiedlich institutionalisierten Professionalisie­rungsinstanzen – der universitären Bildung, des Referendariats und der staatlichen Fortbildung – sind derzeit nur in Ansätzen sichtbar (Amrhein & Badstieber, [44]; Lau, Heinrich, & Lübeck, [45]). So verharrt die universitäre Lehrer*innenbildung bis auf wenige Ausnahmen weiterhin in den Rollenbildern der Lehramtstypen entlang von tradierten Schultypen, die weitreichend durch die selektive Struktur des Bildungssystems bestimmt werden. Insbesondere im Lehramt Son­derpädagogik werden die Professionalisierungsperspektiven auf ein inklusives System nur zögerlich aufgegriffen (Kultusministerkonferenz, [46]; Merz-Atalik, [47]; Schuppener, [48]). Lediglich einzelne Universitäten (Bremen, Bielefeld) etablierten ein “Kombi-Lehramt”, welches zwei Lehramtsprofessionen verschränkt und Absolvent*innen gezielt auf das Handlungsfeld “inklusive Schule” vorbereitet (Lütje-Klose, Miller, & Ziegler, [49]; Seitz, [50]). Für die dritte Phase der Lehrer*innenbildung sind inklusionsbezogene Qualifizierungsprozesse zwar als hoch relevant erkannt (Kultusministerkonferenz, [51]), die aktuelle wissenschaftliche Befundlage stellt sich jedoch insgesamt spärlich dar (bspw. Darling-Hammond, Hyler, & Gardner, [52]; Kleickmann, Tröbst, Jonen, Vehmeyer, & Möller, [53]; Lipowsky & Rzejak, [54]; Timperley, Wilson, Barrar, & Fung, [55]; Yoon, Duncan, Wen-Yu Lee, & Scarloss, [56]) und dünnt sich im Kontext der Inklusionsforschung abermals aus (Römer, [57]).

Es zeigt sich somit ein breites Desiderat dahingehend, die Diskrepanz zwischen den auf der normativen Ebene klar formulierten Leitideen eines inklusiven Bildungssystems (bspw. Kultus­ministerkonferenz & Hochschulrektorenkonferenz, [58]) und dem diesbezüglichen Aufbau von Expertise in der Lehrer*innenbildung zu verringern (Merz-Atalik, [47], S. 3) und hierzu for­schungsbasierte Erkenntnisse zu liefern. Dies aufnehmend beziehen wir uns im vorliegenden Beitrag spezifisch auf den Kontext inklusionsbezogener Lehrer*innenfortbildung. Dabei stützen wir uns auf die Auffassung von Schulen als lernende Organisation (Schratz, [59]; Senge, [60]) im Mehrebenensystem, die in unterschiedliche Akteurskonstellationen eingebunden sind und kontinuierlich vor Veränderungsanforderungen stehen. Sie sind diesen allerdings nicht hilf­los „ausgeliefert“, vielmehr rekontextualisieren die Akteure vor Ort diese in jeweils spezifischer Art und Weise (Abs, Brüsemeister, Schemmann, & Wissinger, [61]; Langer & Brüsemeister, [62]; Maag Merki, Langer, & Altrichter, [63]). Eine zentrale Herausforderung stellt daher die Professionalisierung von Lehrpersonen im Rahmen von Schulentwicklungsprozessen insge­samt (Bonsen & Berkemeyer, [64]) sowie spezifisch in inklusiven Schulentwicklungsprozessen dar (Lau et al., [45]; Seitz & Haas, [65]). Lehrpersonen können in Deutschland – mit bundeslandspezifischen Divergenzen – allerdings nur selten auf gewachsene bildungs- oder berufsbiografische Erfahrungen in inklusiven Handlungsfeldern zurückgreifen, insbesondere wenn sie im Sekundarstufenbereich tätig sind (Döbert & Weishaupt, [66]; Kaiser, [35]). Analog verfügen nur wenige Schulen über langjährig entwickelte inklusionsbezogene Erfahrungen und Schulkulturen (Scheidt, [67]). Als umso bedeutsamer erweist sich somit die Rolle des Fort­bildungssektors (Cramer, Johannmeyer, & Drahmann, [68]; Döbert & Weishaupt, [66]; Seitz & Slodczyk, [40]).

Die Herausforderungen für die Fortbildungspraxis und -forschung stellen sich demzufolge ent­lang einer komplexen Wirkungskette dar. Neben den Merkmalen auf der Ebene von Fortbild­ner*innen sind die Transferprozesse unterschiedlich situiert – bedeutsam sind hierfür der schulische Kontext auf der einen wie auch der biografische Kontext der Lehrpersonen auf der anderen Seite. Fortbildner*innen können dabei zwar die Wahrnehmung und Nutzung von Fort­bildungsangeboten nur mittelbar beeinflussen, gleichwohl prägen diese die Konzeption von Qualifizierungsangeboten und gestalten den nachhaltigen Fortbildungserfolg auf der Ebene von Lehrpersonen aktiv (Lipowsky & Rzejak, [54]), wodurch sie mittelbar sogar bis auf die Ebene der Schüler*innen wirksam sein können (u.a. Hattie, [70]; Timperley et al., [55]). Studien zu den Wirkungen von Fortbildungen (Darling-Hammond et al., [52]) kommen einhellig zu dem Ergebnis, dass sich die Anstrengungen von Fortbildner*innen hinsichtlich der Konzeption quali­tativ hochwertiger Fortbildungen lohnen. Die Frage nach der spezifischen Qualität und Relevanz der Expertise von Fortbildner*innen im Kontext inklusionsbezogener Fortbildung ist bisher je­doch weitgehend ungeklärt (Römer, [57]).

Bezogen auf Deutschland müssen mit Dachner und Harnisch ([71]) gleichwohl für die Lehr­kräftefortbildung insgesamt eine geringe Transparenz, Vergleichbarkeit sowie fehlende Qua­litätsstandards und unzureichende Kooperation konstatiert werden. Zugleich kann festgehalten werden, dass Fortbildner*innen nicht nur auf deklarative Wissenskonstruktionen und auf konkret anwendbares Handlungswissen, sondern auch auf Einstellungen und Überzeugungen von Lehrpersonen entscheidend einwirken (Göb, [72]; Lipowsky, [73]). Interventionen in diesem Format gelten dabei vor allem dann als wirksam, wenn sie sich durch eine hohe Problem­orientierung auszeichnen sowie für die teilnehmenden Lehrpersonen erkennbar produktiv und anschlussfähig an deren entwickelte Überzeugungen und Vorerfahrungen sind (Lipowsky, [73]; Reusser & Pauli, [74]; Siebert, [75]). Fehlende explizit zugängliche berufsbiografische Erfahrungen von Lehrpersonen wie auch von Fortbildner*innen in qualitativ gut entwickelten inklusiven schulischen Settings erweisen sich damit als eine zentrale Herausforderung (Lau et al., [45]), denn sie führen vielfach dazu, dass Prinzipien, Handlungsmuster, Werte und Denk­weisen inklusiver Schulkulturen nicht unmittelbar anschlussfähig erscheinen an die eigenen, in einem separativen Schulsystem erworbenen berufsbiografischen Erfahrungen, Orientierungen und Handlungsroutinen der Adressat*innen – was in der gleichen Weise für die Fortbild­ner*innen selbst gelten kann (Seitz & Slodczyk, [40]).

Für die Konzeption von Fortbildung ist daher die Frage hoch bedeutsam, wie die institutionell überformten und organisational bedingten kollektiven Orientierungen (Asbrand, [76]) von Lehrpersonen den Beteiligten reflexiv zugänglich gemacht werden können, um sie produktiv weiterentwickeln zu können. Denn Professionalität stützt sich auf einen Wissenskanon, der durch Erfahrungen gefiltert, reflektiert und situationsspezifisch angewendet wird (Gieseke, [77], [78]). Zur Professionalisierung von Lehrpersonen für inklusive Schulen ist es folglich unumgänglich, Erfahrungswissen aufzubauen, vor allem aber dieses fallbezogen zu reflektieren (Göb, [72]; Römer, [57]), weshalb für die Fortbildung neben Qualifizierungsprozessen Einzelner vor allem systembezogene, d.h. die Schule als Ganze fokussierende Interventionen von Bedeutung sind (Amrhein & Badstieber, [44]; Prengel, [79]; Seitz et al., [43]).

Zum Forschungsstand kann damit insgesamt festgehalten werden, dass theoretisch und empi­risch aufgearbeitete Erkenntnisse zur inklusionsbezogenen Fortbildungspraxis fehlen und damit auch entsprechend unklar ist, wodurch sich die Expertise der hier tätigen Fortbildner*innen aus­zeichnet. Dabei kann davon ausgegangen werden, dass sich inklusionsbezogene Lehrer*innen­fortbildungen von vielen anderen Fortbildungsformaten vor allem dadurch unterscheiden, dass nicht allein Fachwissen vermittelt, sondern auch an handlungsleitenden Orientierungen der professionell Handelnden und damit an den Schulkulturen gearbeitet wird (Kaiser & Seitz, [80]).

Damit ist ein Anschluss an die eingangs angestellten Überlegungen zur Professionalität von Lehrpersonen hergestellt, denn es kann nun gesagt werden, dass inklusionsbezogene Profes­sionalisierungsangebote in der dritten Phase als Schritte eines (kohärenten) Prozesses der berufsbiografischen Entwicklung aufzufassen und entsprechend zu konzipieren sind. Die (Weiter-)Entwicklung der inklusionsbezogenen Professionalität erweist sich darin als ein perma­nenter, biografisch gerahmter und der Professionalität inhärenter Prozess, der neben dem Aufbau inklusionsbezogener Wissensbestände wesentlich auf der Reflexion des eigenen Handelns im Feld basiert und sich begrifflich als Expertise fassen lässt. Von hier aus wird nun der Erwerb der so wichtigen Expertise von Fortbildner*innen beleuchtet.

Es konnte bereits gezeigt werden, dass sich Expertise als ein Konstrukt verstehen lässt, das sich übergreifend zu den Professionalisierungsansätzen verhält und mit spezifischen Impli­kationen für eine inklusionsbezogene Professionalisierung verbinden lässt. Unter Bezug auf aktuelle Befunde zur Expertise von Fortbildner*innen im Feld schulischer Inklusion soll im Folgenden deutlich werden, wie auf der Ebene der Fortbildung wissenschaftliches Wissen über das Praxisfeld sowie ein kollektiver Reflexionsrahmen aufgebaut werden kann, zugleich aber der konkrete Handlungskontext als Quelle von inklusionsbezogener Expertise systematisch einbezogen bleibt. Dabei stellen wir Design und Ergebnisse der zugrunde gelegten Studie nicht voll umfänglich dar (hierzu: Seitz & Slodczyk, [69]), sondern fokussieren vertiefend die für die hier verfolgte theoretische Fundierung des Expertisebegriffs relevanten Befunde und Erkennt­nisse. Die Daten wurden im Rahmen der konzeptionellen Mitarbeit und wissenschaftlichen Begleitung einer Qualifizierungsmaßnahme in NRW erhoben, in der 17 Fortbildner*innen im Feld der inklusionsbezogenen Schulentwicklungsberatung und unterrichtsbezogenen Fortbil­dung, so genannte „Inklusionsmoderator*innen“, über zwei Jahre hinweg zu Inklusionsfort­bildner*innen weiterqualifiziert wurden (QUA-LiS NRW; 2017-2019). Diese arbeiten im Anschluss an die Weiterqualifizierung mit dem gesamten, derzeit ca. 230 Personen umfassen­den Pool der Inklusionsmoderator*innen in NRW in einer modularisierten Qualifizierungsreihe (Seitz & Slodczyk, [40]). In der wissenschaftlichen Begleitstudie stand folglich der Professio­nalisierungsprozess zweier Personengruppen im Fokus:

Die Konzeption und Modellierung der Qualifizierung von 17 Inklusionsmoderator*innen zu Inklusionsfortbildner*innen war somit strukturell als Kaskadenmodell aufgebaut und nimmt inhaltlich nur tertiär die breit angestrebte Professionalisierung für inklusive schulische Praxis selbst in den Blick, sondern fokussiert sekundär die Professionalisierung der ca. 230 Inklusions­moderator*innen für die Begleitung und Beratung dieser Prozesse über die primär realisierte Fortbildung der 17 Inklusionsfortbildner*innen.

Problembehaftet war diese Ausgangslage durch verschiedene undurchsichtige Verstrickungen auf mehreren Systemebenen des Verwaltungs- und Steuerungsapparats, wie dies generell für die Situation von Fortbildner*innen typisch ist, die über Landesinstitute staatlicherseits beauf­tragt sind. Denn die entsprechend beauftragten Personen entstammen dem schulischen Perso­nal und werden von hier aus benannt – sie sind somit zumeist zeitgleich in der schulbezogenen Erwachsenenbildung und im Handlungsfeld Schule selbst tätig. Sie werden in dieser hybriden Rolle von Einzelschulen angefragt, sind jedoch gegenüber den schulischen Verwaltungs­instanzen (Bezirksregierung, Landesinstitut, Ministerium) indirekt weisungsgebunden, was in besonderer Weise Reibungspotenzial bietet (Abb. 1).

Wie wir im Folgenden zeigen, konturiert sich die Entwicklung von Professionalität im Kontext inklusiver Schulentwicklungsprozesse in Nordrhein-Westfalen entlang von drei zentralen Strukturmomenten der Expertise von Fortbildner*innen: Ihrem flexibel-adaptiven Beratungs­wissen, ihren handlungsleitenden Orientierungen und ihrem analytischen Metawissen.

Auf Basis der bis hierher vorgenommenen Analysen zur Beschreibung der Expertise von Inklu­sionsfortbildner*innen lassen sich nun vorläufig drei Teilbereiche grob unterscheiden, nämlich das Beratungswissen, das Orientierungswissen und das Metawissen. Diese Wissensformen und deren aufgezeigte Verflochtenheit machen deutlich, dass eine Trennung von Kompetenz­erwerb, Reflexion und Erfahrung in Anlehnung an die vorliegenden Ansätze zur Beschreibung von Professionalisierung für dieses Feld nicht deutlich konturierbar wäre, vielmehr sind die aus der Zusammenführung resultierenden Synergien bedeutsam. Konkret umfasst dies fachliche Kompetenzen wie Kommunikationsfähigkeit, Selbstreflexionsfähigkeit und Beratungs­kompe­tenz sowie konkretes Wissen wie Schulentwicklungs- und Systemwissen. Zur Ausbildung dieser Kompetenzen und Wissensformen sind aber auch (berufs-)biografische Erfahrungen bedeut­sam, und zwar einerseits Fortbildungserfahrungen sowie andererseits Erfahrungen in der Arbeit als Lehrpersonen an inklusiven Schulen. Diese Expertise gilt es auf der Umsetzungsebene in Formate der „Komplementärberatung“ zu wenden (Königswieser et al., [88]), die inklusions­bezogene Wissensbestände, Werteorientierungen und systembezogenes Beratungswissen verbinden. Denn ein großes und facettenreiches Wissen bildet zwar die Expertisefolie, muss aber situationsorientiert eingebunden sein in eine respektvolle Moderation im Modus der Er­wachsenenbildung, damit an den schulkulturellen Dynamiken gearbeitet werden kann (Darling-Hammond et al., [52]; Siebert, [75]; Tajik, [89]).

Fortbildungsangebote zur konstruktiven Realisierung inklusiver schulischer Praxis dienen somit zunächst der praxisbezogenen Reflexion insgesamt (Göhlich, [90]; von Hippel, [91]) sowie im spezifischen der Reflexion von Lehrer*innenrollen, um diese fluide halten zu können und „um die tradierten pädagogischen und didaktischen Erfahrungen neu zu konstruieren“ (Römer, [57], S. 69). Dies ermöglicht es, berufsbiografische Prägungen und damit eng zusammenhängende handlungsleitende Orientierungen über reflektierte Praxis aus dem Status des latenten und erfahrungsbasierten tacit knowledge (Neuweg, [92]; Reusser & Pauli, [74]) in bewusste Entscheidungen zu überführen. Die Expertise von Fortbildner*innen basiert dabei wie aufge­zeigt auf einem großen Wissens- und Erfahrungsschatz, der adaptiv und flexibel an die Systeme und die Akteur*innen angepasst werden muss. Dafür benötigen sie die Fähigkeit, eine Metaperspektive auf Systeme zu werfen und Fortbildungsmethoden an inklusionsbezogenen Leitideen und Prinzipien auszurichten. In der übergreifenden Betrachtung zeigen sich auf einer Metaebene diesbezüglich drei zentrale Aufgabenbereiche, die sich zu einem Spannungsfeld verdichten: Die Inklusionsfortbildner*innen müssen vermitteln zwischen Sachorientierung (1), also dem Themenfeld inklusiver Schulentwicklung, Adressat*innenorientierung (2) und der Orientierung an der bildungspolitischen Agenda (3) des Bundeslandes (von Hippel, [91]).

Inklusionsbezogene Expertise von Fortbildner*innen zeichnet sich insofern nicht solitär dadurch aus, Denken und Verhalten durch den Aufbau von Kompetenzen oder die Ausbalancierung von Handlungsantinomien zu verändern, sondern bedarf zudem eines Perspektivwechsels auf die eigene Professionalität und vor allem auf die Strukturen und Verstrickungen, in denen sich Fortbildner*innen bewegen, was eine Abkehr von einem fixierten professionsbezogenen Selbst- und Fremdverständnis impliziert (Kaiser, [35], S. 254f.; Seitz et al., [43]). Denn inklu­sionsbezogene Fortbildungsformate sind unweigerlich an schulstrukturelle Reformprozesse gebunden und stellen bestehende Routinen schulischer Akteur*innen in Frage. Sie können hier­von ausgehend dann professionalisierend wirken, wenn Fortbildner*innen selbst drei Bereiche inklusionsbezogener Expertise abbilden und sinnhaft miteinander verketten: Hierzu zählt zunächst ein Beratungswissen, das Ablehnung, Widerstand und Krisen nicht umschifft, sondern diese als Kennzeichen des Übergangs von individuellen Perspektiven hin zu gemeinsamen Visionen und geteilter Verantwortung versteht (Siebert, [75]; Streich, [93]). Dieses ist eng mit einem Orientierungswissen verwoben, denn Orientierungen werden zwar individuell wirksam, sind aber in der Schulgemeinschaft kollektiv verhandelt und verhandeln diese selbst (Helsper, [8]), was eine schulkulturelle Ausrichtung an einem inklusionspädagogischen Grundkonsens impliziert. Damit ist zugleich auch das Metawissen innerhalb und zwischen Organisationen an­gesprochen, mit welchem die flexible und dialogische Arbeit mit unterschiedlichen Systemen und auf unterschiedlichen Systemebenen abgesichert wird. Dies impliziert auch, dass Angebot und Nutzung von Expertise weder kongruent sind noch eine einfache Wirkungskette darstellen (Darling-Hammond et al., [52]; Lipowsky & Rzejak, [54]).

Bereits diese vorsichtigen Schlüsse illustrieren, dass es zur Professionalisierung nicht nur spezi­fischer Wissensvorräte und Methoden bedarf, sondern ebenso reflektierter Praxiserfahrung und stärkender Strukturen. Dass diese Bereiche und Facetten von Expertise im Kontext von Fortbildungen wirksam sind, verwundert nicht (Darling-Hammond et al., [52]). Wir konnten aber am Beispiel inklusionsbezogener Fortbildungen zeigen, dass auf diesem insgesamt noch wenig erschlossenen Feld ein interpretativer Forschungsansatz durchaus fruchtbar ist, um neben der Deskription von Expertise auch ihre Genese besser zu verstehen, im Spezifischen im Hinblick auf inklusionsbezogene Anforderungen. Es zeigt sich diesbezüglich insgesamt, dass eine solitäre Verengung auf einen Professionalisierungsansatz zugunsten der Frage inklusions­bezogener Professionalität in einen übergeordneten Zusammenhang integriert werden sollte, welcher

Flexibel-adaptives Beratungswissen, handlungsleitendes Orientierungswissen und analytisches Metawissen sind somit als zentrale Wissensdimensionen von Expertise in inklusionsbezogenen Lehrer*innenfortbildungen zu verstehen. Inwiefern unsere Ergebnisse auch auf andere Kontexte übertragbar sind, bleibt hier eine offene Frage, zu deren Beantwortung Anschlussarbeiten impli­ziert wären.

Zusammenfassend konnten wir mit unseren Analysen am Beispiel der Expertise von Inklu­sionsfortbildner*innen zeigen, dass die statische Aufrechterhaltung von Handlungsantinomien im strukturtheoretischen Ansatz, die Linearität des Kompetenzerwerbs aus kompetenz­theoretischer Perspektive und das repetitive Durchlaufen vergleichbarer Entwicklungsspiralen aus berufsbiografischer Perspektive Chancen auf stärker integrierte Ansätze hinsichtlich der Weiterentwicklung des Expertisebegriffs verschenkt. Vielmehr lässt sich vor dem Hintergrund der eingangs formulierten Frage nach der Expertise als (übergreifendes) Paradigma der Profes­sionalisierungsforschung zur inklusionsbezogenen Fortbildung von Lehrpersonen nun zusam­menfassend schließen, dass sich diese neben der Verflechtung unterschiedlicher Wissens­formen und Kompetenzen vor allem über den Teilbereich des kasuistisch basierten Erfahrungs­wissens (Lau et al., [45]) erschließen lässt und das reflexive Verhandeln von antinomischen Anforderungen hierfür insgesamt konstitutiv ist.