Fragen von Weiterbildungsbeteiligung, Zielgruppenerreichung, Heterogenität, Beteiligungs­selektivität, etc. – und damit Fragen von Inklusion/Exklusion in einem soziologisch-sozial­strukturellen Sinn – spielen in der Erwachsenenbildung seit jeher eine große Rolle und sind auch relativ gut erforscht (als Überblick vgl. Tippelt, Hippel, & Gebrande, [1]). In diesem Sinne erweist sich die allgemeine, teilnehmenden-orientierte Erwachsenenbildung in besonderem Maß anschlussfähig an die Forderungen der UN-Behindertenrechtskonvention, Bildungsein­richtungen nach den Kriterien des 4A-Schemas (Beauftragter der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen, [2]; Hirschberg & Lindmeier, [3]) sowohl organisations- als auch professionsbezogen weiterzuentwickeln. Dieses betont Inklusion als umfassenden Prozess der Gestaltung von Bildungsangeboten, der folgende Faktoren berücksichtigt: Verfüg­barkeit von geeigneten Angeboten für alle Interessenten (Availability), Zugänglichkeit und Erreichbarkeit der Angebote (Accessibility), Angemessenheit hinsichtlich Niveau, Umfang und Ausstattung (Acceptability) sowie die Fähigkeit, die jeweiligen Angebote an die Bedarfe der je­weiligen Teilnehmenden anzupassen und so inklusiv zu öffnen (Adaptability).

Gleichwohl ist Inklusion unter der Perspektive von geistig-körperlicher Beeinträchtigung und Möglichkeiten gesellschaftlicher Teilhabe in der Erwachsenenbildung ein (noch) randständiges Thema (Burtscher, Ditschek, Ackermann, Kil, & Kronauer, [4]; Heimlich & Behr, [5]). Zwar richtet sich insbesondere die allgemeine, öffentlich verantwortete Erwachsenenbildung – ihrem Selbstverständnis nach – an alle Bevölkerungsschichten. Faktisch werden Menschen mit Behinderung(en) jedoch kaum adressiert, zumal diese in Deutschland traditionell in spezifischen Einrichtungen der sozialen Hilfe, der betrieblichen Ausbildung oder des zweiten Arbeitsmarktes betreut werden (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, [6], Abschnitt H; Böhm, [7]; Brandt, [8]).

Erst seit wenigen Jahren beginnen Erwachsenenbildungseinrichtungen wie auch die Er­wachsenenbildungswissenschaft, sich verstärkt mit Fragen von Inklusion auf organisationaler, professioneller und didaktischer Ebene zu befassen. Dies geschieht vornehmlich in einer theoretisch-konzeptionellen (Ackermann, [9]; Katzenbach, [10]; Küchler, [11]; Schlummer & Ackermann, [12]) oder dezidiert handlungspraktischen Perspektive (vgl. Ent-Hinderung, [13]; Galle-Bammes, [14]; Inklusive Erwachsenenbildung, [15]; Papadopoulos, [16]). Em­pirische Untersuchungen sind selten (Babilon, [17]; Schreiber-Barsch & Fawcett, [18]) und auch die unterschiedlichen Gruppen und Grade von Beeinträchtigungen werden kaum in den Blick genommen und auf ihre didaktischen Implikationen hin überprüft.

Ein großes Desiderat sowohl in der wissenschaftlichen Fokussierung als auch handlungs­praktischen Ausgestaltung stellt die Professionalität bzw. Qualifizierung des Personals für eine inklusive Erwachsenenbildung dar, insbesondere unter der Perspektive einer nicht isolierenden, sondern für die Gesamteinrichtung funktionalen Weise (Döbert & Weishaupt, [19]; Hippel, [20]).1 Gerade in der Erwachsenenbildung – so die hier vertretene These – resultiert Fachlichkeit aus einem umweltsensiblen, kooperativen Zusammenspiel von makro-, meso- und mikrodidaktischen Faktoren, die zudem in den unterschiedlichen Reproduktionskontexten der Weiterbildung stark variieren (Schäffter, [21]; Schrader, [22]). Die Notwendigkeit, Teil­nehmende auf freiwilliger Basis für ein Angebot erst gewinnen zu müssen, stellt insbesondere die Einrichtungen der allgemeinen Erwachsenenbildung vor die permanente Herausforderung, eine vorgelagerte Passung zwischen unterstellter und/oder explizit formulierter Nachfrage vorzunehmen und aus dieser Passung das eigene Angebotsprofil zu gewinnen und umzu­setzen.2 Diese komplexe Beziehung zwischen Bedarfsanalyse, Teilnehmendengewinnung und Angebotsrealisierung verlangt in der Erwachsenenbildung insofern eine Fachlichkeit, die in einem kooperativen Miteinander von Leitung, Planung, Kursgestaltung und administrativer Be­gleitung sowie hoher Umweltsensibilität aufgespannt ist. Inklusive Fachlichkeit muss aus diesem komplexen Miteinander hervorgehen, was für die theoretische Konzeptionalisierung inklusionsorientierter Professionalitätsentwicklung von großer Bedeutung ist.3

Im Folgenden wird der Versuch unternommen, diese inklusionsorientierte kooperative Fachlich­keit genauer zu bestimmen. Mit Blick auf die Vielgestaltigkeit der Institutionenlandschaft von Erwachsenenbildung und der Heterogenität der Personengruppen mit Beeinträchtigungen werden zwei Einschränkungen vorgenommen: Zum einen wird der Reproduktionskontext der öffentlichen Erwachsenenbildung, konkret in der organisationalen Gestalt der Volkshoch­schulen, ausgewählt, zum anderen wird das Feld von Blindheit und Sehbeeinträchtigung als relevante Zielgruppe der Erwachsenenbildung (insbesondere mit Blick auf die Zunahme von Sehbeeinträchtigung) fokussiert, um den Adressatenbezug inklusiver Erwachsenenbildung zu konkretisieren.

Dazu wird in einem ersten Schritt in einer allgemeinen Perspektive inklusive Fachlichkeit als kooperative Gesamtleistung öffentlicher allgemeiner Erwachsenenbildung skizziert (2), um dann in einem zweiten Schritt die damit verbundenen Herausforderungen an der Adressaten­gruppe blinder und sehbeeinträchtigter Menschen exemplarisch zu verdeutlichen (3). Nach einem kurzen Zwischenfazit, das inklusive Erwachsenenbildung als eine komplexe Bildungs­dienstleistung (re-)formuliert (4), werden abschließend professionstheoretische Überlegungen skizziert, die Professionalität im Mehrebenensystem von Erwachsenenbildung verorten und gerade die Verknüpfungsleistung zwischen und innerhalb der Ebenen betonen (5).

Das Feld der allgemeinen Weiterbildung zeichnet sich durch eine große Heterogenität der An­bieterlandschaft und einen geringen Regulierungsgrad aus. Die Volkshochschulen sind dabei die größten flächendeckenden Anbieter öffentlicher Weiterbildung in Deutschland mit einem breiten inhaltlichen Angebot für alle Bevölkerungsgruppen.4 Entscheidende Parameter der konkreten volkshochschulischen Arbeit sind das (noch) weitestgehend realisierte Prinzip der Freiwilligkeit der Teilnahme und die Notwendigkeit einer finanziellen Eigenbeteiligung der Kursteilnehmenden.5 Beide Parameter stellen die Programmplanung ins Zentrum erwach­senenpädagogischer Professionalität und Fachlichkeit (Fleige, Gieseke, Hippel, Käpplinger, & Robak, [23]), da die konkreten Kursinhalte nicht vorab definiert sind, sondern in einem aufwendigen kommunikativen Planungs- und Aushandlungsprozess mit den verschiedenen Beteiligtengruppen erst hergestellt werden müssen.

Das nach diesen Gesichtspunkten erstellte Programmangebot muss dann bekannt gemacht, vermarktet und – je nach trägerspezifischen Auflagen – mit Blick auf bestimmte Kosten­deckungsgrade auch wirtschaftlich umgesetzt werden. In dieser Hinsicht sind Prozesse der Vermarktung, Werbung und Akquise, der Information und Beratung, der Anmeldung und veran­staltungsbegleitenden Betreuung, der organisatorischen Begleitung und Abwicklung, etc. von eminenter fachlicher Bedeutung für das tatsächliche Zustandekommen des Kursangebots. Dies verweist auf die große Bedeutung der Professionalität administrativer Prozesse und das not­wendige Ineinandergreifen der verschiedenen Teilsegmente der Einrichtung zur pädagogischen Leistungserbringung.6

Das Angebot selbst wird schließlich von einer Vielzahl von Dozent_innen bzw. Kursleiter_innen umgesetzt, die in unterschiedlichen Varianten als Ehrenamtliche, nebenberuflich oder freibe­ruflich Tätige7 für die Einrichtung arbeiten und auf die die Volkshochschulen keinen direkten organisationalen Zugriff haben.8 Trotz dieser atypischen organisationalen Stellung sind die Dozent_innen diejenigen, die den direkten Kontakt zu den Teilnehmenden haben und die in dieser Hinsicht das „Gesicht“ der Einrichtung repräsentieren. Sie sind allerdings nur Teil einer der Kursgestaltung vor- und nachgelagerten erwachsenenpädagogischen Gesamtwert­schöpfungskette.

Idealtypisch erbringen Leitung, Planungspersonal, Kursleitende und Verwaltungskräfte gemein­sam eine pädagogische Leistung, deren Fachlichkeit aus einer vierfachen – teils zeitlich nacheinander getakteten, teils überlagernden – Bezugnahme resultiert. Die pädagogische Gesamtleistung ist Ergebnis einer Passungsarbeit inhaltlicher, sozialer und raum-zeitlicher Dimensionen durch das kooperative Zusammenspiel interner Akteure, die häufig noch durch die Zusammenarbeit mit externen Partnern flankiert wird.

Eine weitere zentrale Herausforderung von Erwachsenenbildung stellt die Heterogenität zwi­schen den und innerhalb der verschiedenen Zielgruppen sowie die Berücksichtigung der höchst unterschiedlichen Ausgangslagen, Bedarfe und Teilnahmebarrieren dar. Für Einrichtungen wie die Volkshochschulen kommt als zusätzliche Herausforderung hinzu, dass und wie das breite Themenspektrum und die diversen Angebotsformate der Einrichtung konkret ausgestaltet werden können – insbesondere mit Blick auf den Umstand, dass die heterogenen Adressaten­gruppen sehr unterschiedliche Bedarfe hervorbringen, die jeweils unterschiedliche Zugänglich­keitsvarianten und didaktische Designs erfordern. Im Folgenden wird beispielhaft die Personen­gruppe mit Sinnesbeeinträchtigungen – konkret blinde und sehbeeinträchtigte (ältere) Erwachsene – fokussiert, mit der zentralen Herausforderung, wie informatorische, räumliche und didaktische Barrierefreiheit und die damit verbundene notwendige Adaption der Angebote gestaltet werden können.12

Das Adressatenfeld blinder und sehbeeinträchtigter Personen zeichnet sich durch eine große Vielfältigkeit aus. Derzeit gibt es ca. 1,2 Millionen Menschen mit Blindheit und Sehbehinderung in Deutschland (Bertram, [30]). Die am schnellsten wachsende Gruppe ist die der älteren Erwachsenen, die ca. 65% der Betroffenen stellt. Innerhalb dieser Gruppe sind Frauen überdurchschnittlich oft betroffen, die ebenfalls überdurchschnittlich oft an Angeboten der Volkshochschulen teilnehmen. Neuere Studien legen eine noch schnellere Entwicklung von altersbedingten Sehbeeinträchtigungen, insbesondere durch AMD,13 nahe (Korb et al., [31]). Mit der Sehbeeinträchtigung geht häufig eine Einschränkung oder der Verlust der Lesefähigkeit und informationellen Selbstbestimmung einher, was auch drastisch die Teilhabemöglichkeiten an sozialen und lernbezogenen Aktivitäten begrenzt. Entsprechend vielfältig gestalten sich die Aktivitäten im Feld der Beratung und Rehabilitation für Menschen mit Blindheit und Sehbehinderung im höheren Erwachsenenalter. Insbesondere die Selbsthilfe ist stark ausge­prägt und weist zusammen mit den einschlägigen Fachgesellschaften einen hohen Organisationsgrad auf (DBSV e. V., [32]; DVBS e. V., [33]; VBS e. V., [34]). Ähnliche Entwick­lungen lassen sich für Hörbeeinträchtigungen finden, oftmals treten im Alter auch Hörsehbehin­derungen auf. Die Teilnehmendenschaft der Volkshochschulen unterliegt jedoch der allge­meinen demographischen Entwicklung der Gesellschaft und altert ebenfalls (Lux, [35], S. 2; Pehl, [36], S. 3). So lag der Anteil der Teilnehmenden über 65 Jahren 2003 bei 8,5% und 2018 bei 18,4 %, davon 5,6 % über 75 Jahre. Der Anteil der Teilnehmenden mit einer Seh- und/oder Hörbehinderung wird also zukünftig steigen.

Die Teilhabe an allgemeiner Erwachsenenbildung als wesentlicher Faktor von gesellschaftlicher Teilhabe spielte bis vor wenigen Jahren lediglich eine untergeordnete Rolle im Zusammenhang mit der Einbeziehung ergänzender Angebote und einer Verbesserung der Vernetzung im Alltag (Himmelsbach, Driebold, & Oswald, [37]). Erst im Zuge der allgemeinen Debatte um Inklusion und Teilhabe erhöhte sich sowohl in den Facheinrichtungen als auch in den Organisationen der Selbsthilfe die Aufmerksamkeit für die Einmündung und Teilhabe am Erwerbsleben, so dass zunehmend Fragen der Weiterbildung für Erwachsene mit Blindheit und Sehbehinderung im Erwerbstätigenalter in den Fokus rück(t)en. Beispielhaft sind hier die Projekte „Fokus Arbeit“ der Deutschen Blindenstudienanstalt blista e. V. (Fokus Arbeit, [38]), das Projekt „Aktila“ des BFW Würzburg (Aktila, [39].) sowie die Projekte „iBoB“ und „Agnes@work“ des Deutschen Vereins der Blinden und Sehbehinderten in Studium und Beruf (DVBS e. V., [33]) zu nennen. Dieser qualifikatorische und teilhabebezogene Aufmerksamkeitsfokus wird gegenwärtig auch auf das Feld der allgemeinen Erwachsenenbildung ausgeweitet.

Mit Blick auf die Zielgruppe von blinden und sehbeeinträchtigen Personen sehen sich Ein­richtungen der öffentlichen Weiterbildung vor allem mit der (Aus-)Gestaltung informatorischer, räumlicher und didaktischer Barrierefreiheit konfrontiert. Barrierefreiheit in einem allgemeinen Sinne meint die Auffindbarkeit, Zugänglichkeit und Nutzbarkeit – auch unter Einsatz von geeigneten Hilfsmitteln – von räumlichen Strukturen, Informationsquellen, Kommunikations­einrichtungen und anderen gestalteten Lebensbereichen, wie z.B. Bildungseinrichtungen und ihren Angeboten. „Barrierefrei sind bauliche und sonstige Anlagen, Verkehrsmittel, technische Gebrauchsgegenstände, Systeme der Informationsverarbeitung, akustische und visuelle Infor­mationsquellen und Kommunikationseinrichtungen sowie andere gestaltete Lebensbereiche, wenn sie für Menschen mit Behinderungen in der allgemein üblichen Weise, ohne besondere Erschwernis und grundsätzlich ohne fremde Hilfe auffindbar, zugänglich und nutzbar sind. Hierbei ist die Nutzung behinderungsbedingt notwendiger Hilfsmittel zulässig“ (BGG § 4).

Die folgende Systematisierung nach informatorischer, räumlicher und didaktischer Barriere­freiheit im Sinne einer Zugänglichkeit und Nutzbarkeit folgt der Beschreibung von Denker und Mootz ([40]) und führt sie spezifisch für das Segment Blindheit und Sehbehinderung aus.14

Informatorisch

Räumlich

Didaktisch

Als grundlegende Überlegung kann die Idee des Unterrichtens nach den Prinzipien des Uni­versal Designs for Learning (vgl. Burgstahler & Cory, [43]) gelten, welche die Nutzung weiterer Sinne, insbesondere des Hör- und Tastsinns, die Verwendung digitaler Medien und Hilfsmittel sowie die Einbeziehung von weiteren Lehrenden und/oder Assistenzen vorsehen. Dabei sollte stets das Ziel sein, die Lernsituation für alle Lernenden zu verbessern. Eine klare Informations­strategie, die auf gut zugängliche und einfache Lesbarkeit setzt, taktile Kennzeichnungen, die auch visuell wahrgenommen werden können, und variierende didaktische Designs ermöglichen allen Teilnehmenden eine größere Zugänglichkeit und individuelle Anpassung an ihre Lernbe­dürfnisse.

Diese – bei weitem nicht vollständige – Auflistung und Sortierung von Aufgaben macht deutlich, dass inklusive erwachsenenpädagogische Fachlichkeit – hier lediglich mit Blick auf Barriere­freiheit im Sinne einer zugänglichen Gestaltung und Adaptivität der Angebote und Kursge­staltung betrachtet – bei weitem nicht bzw. nicht alleine durch die Kursleitungen aufzubauen und zu erbringen ist, sondern alle Abläufe und Personengruppen einer Weiterbildungs­ein­richtung bei der Umsetzung einer Bildungsdienstleistung tangiert. Inklusive Fachlichkeit ist eine Professionalitätsherausforderung für Leitung, Planung, Umsetzung und Administration gleichermaßen, die zudem mit Blick auf die verschiedenen Behinderungsarten und -grade variiert und konkretisiert werden muss. Angesichts des notwendigen Involviertheitsgrades der gesamten Einrichtung verwundert es nicht, dass die Bereitschaft der Einrichtungen, sich konkret und systematisch der Zielgruppe der Menschen mit Beeinträchtigung, hier der Menschen mit Sehbeeinträchtigung, zu öffnen, empirisch noch relativ gering ausgeprägt ist. Zu zahlreich erscheinen den Einrichtungsverantwortlichen (noch) die Barrieren und Hindernisse, die es für eine inklusionsorientierte Ausgestaltung des erwachsenenbildnerischen Regelbetriebs von Volkshochschulen zu überwinden gilt. In diesem Zusammenhang sind auch die – zum Teil rigiden – finanziellen Vorgaben von zu erwirt­schaftenden Kostendeckungsgraden und die be­grenzten Möglichkeiten der (verpflichtenden) Qualifizierung der Dozent_innen durch die Ein­richtungen nicht zu unterschätzende Hürden.15

Als Zwischenfazit lässt sich festhalten,

Die bisherigen Befunde sollen nun im Weiteren auf professionstheoretische Überlegungen bezogen werden, die pädagogische Fachlichkeit und Professionalität im Mehrebenensystem (von Erwachsenenbildung) verorten und gerade die Verknüpfungsleistung zwischen und inner­halb der Ebenen betonen.

Die Professionalitätsdebatte in der Erwachsenenbildung ist überaus differenziert und kann im vorliegenden Aufsatz aus Platzgründen nicht (systematisch) aufgearbeitet und dargestellt werden. In der Perspektive der bisherigen Argumentation sind es vor allem drei Charakteristika im professionstheoretischen Diskurs der Erwachsenenbildung, die hier hervorgehoben werden sollen. Ein erstes Charakteristikum betrifft die Dominanz von Theoremen der ‚Perspektiven­verschränkung‘ (Gieseke), der ‚wechselseitigen Erschließung‘ (Nuissl), der ‚Suchbewegung‘ (Tietgens), die allesamt auf die Besonderheiten der Erwachsenenbildung als ein Modus freiwilliger Bildungsteilnahme rekurrieren – mit den damit verbundenen Notwendigkeiten einer vorgelagerten und begleitenden ‚Passung‘ sowohl in institutionell-organisatorischer als auch interaktiv-teilnahmebezogener Hinsicht. Ein zweites Charakteristikum betont die Öffnung und Angewiesenheit der verschiedenen Tätigkeitsbereiche füreinander – selbst und gerade dort, wo ein spezifischer Tätigkeitsbereich im Fokus steht. Dies zeigt sich sowohl bei Studien zum Programmplanungshandeln (Fleige et al., [23]; Gieseke, [44]) als auch bei Untersuchungen zum Leitungshandeln (Robak, [45]) zur Kursgestaltung (Schrader, [46]) oder im adminis­trativen Bereich (Dietsche, [47]).

Ein drittes Charakteristikum der erwachsenenpädagogischen Debatte, das hier etwas ausführ­licher vertieft werden soll, ist die Verortung professionellen Handelns in einer Mehrebenen­perspektive. Neben den breit rezipierten Arbeiten von Hans Tietgens ([48]) und Josef Schrader ([49]), die erwachsenenpädagogisches Handeln auf unterschiedlichen didaktischen Hand­lungsebenen bzw. in einem systemtheoretischen Mehrebenenmodell verorten,17 hat vor allem Ortfried Schäffter in seinen Arbeiten auf die Herausforderung von Professionalität als einer komplexen funktionalen Gesamtleistung der Organisation auf unterschiedlichen Ebenen hinge­wiesen und dabei die Begriffe ‚Kontextwissen‘ und ‚Relationsbewusstsein‘ ins Spiel gebracht (Schäffter, [21], S. 101ff.). Kontextwissen meint dabei „das Wissen um das eigene Profil, dessen Schnittflächen über sich selbst hinausweisen“ (Schäffter, [21], S. 103), Relations­bewusstsein hingegen fokussiert „die explizite Bezugnahme auf übergeordnete Sinnzu­sammenhänge“ (Schäffter, [21], S. 103). Erst das „Wissen um den eigenen Wirkungshorizont (Kontextwissen) und das Bewusstsein von der Verschränkung der eigenen Tätigkeit mit den Leistungsanteilen der anderen (Relationsbewußtsein)“ (Schäffter, [21], S. 102) ermöglicht im Zusammenspiel der unterschiedlichen organisationalen Relevanzbereiche die pädagogische Gesamtfunktion der Organisation. Übertragen auf die Situation der öffentlichen Weiterbildung für Teilnehmende mit Blindheit und Sehbehinderung würde dies bedeuten, sonder- und rehabilitationspädagogische Wissensbestände in Bezug auf Blindheit und Sehbehinderung als Kontextwissen in die erwachsenenpädagogische Fachlichkeit zu integrieren, sich dennoch ihrer Grenzen bewusst zu sein und im Sinne eines Relationsbewusstsein gezielt Kooperation und Austausch mit Fachexpert_innen und Teilnehmenden mit Beeinträchtigung zu suchen.

In Weiterführung der Überlegungen von Schäffter haben Wolfgang Seitter ([50], S. 132f.) und insbesondere Hildegard Schicke ([51]) ein Verständnis von organisationsbezogener bzw. orga­nisationsgebundener Professionalität entwickelt, das die komplexen Institutionalstrukturen von (allgemeiner) Weiterbildung ebenso berücksichtigt wie die darin eingelagerten Anstellungsver­hältnisse und ebenenbezogenen Tätigkeitsausrichtungen (Leitung, Programmplanung, Kursge­staltung, Verwaltung). Dieses Verständnis fokussiert Professionalität(sentwicklung) vor allem als ein wechselseitiges, relationales Verschränkungsverhältnis von Profession und Organisa­tion(sentwicklung) mit einer starken Betonung der Standortgebundenheit der konkreten community of practise vor Ort. Bezogen auf die Entwicklung inklusiver erwachsenen­pädagogischer Fachlichkeit bei Blindheit und Sehbeeinträchtigung würde diese Perspektive eine stärkere Rückbindung an die je konkreten organisationalen Voraussetzungen und Kontext­bedingungen für blinden- und sehbehinderungsspezifische Öffnungen implizieren und die Arbeit an den verschiedenen Dimensionen von Barrierefreiheit, Zugänglichkeit und Adaptivität als eine Verschränkung von professions- und organisationsbezogenen Aufgaben und Abläufen konzi­pieren.

In jüngster Zeit sind weitere konzeptionell-theoretische Überlegungen entwickelt worden, die organisationsgebundene Professionalität stärker netzwerkanalytisch und netzwerkpädagogisch betrachten und damit den komplexen Konstitutionsleistungen Rechnung tragen, die gerade auch bei inklusionsorientierten Bildungsarrangements zu berücksichtigen sind (Lauber-Pohle, [52], [53]). Die Einbindung netzwerkanalytischer Perspektiven schärft den Blick für die Herausforderungen der sog. „doppelten Orientierungsnotwendigkeit“ (Lauber-Pohle, [53], S. 14), die sowohl für die Einrichtungen als auch die Adressat_innen einer inklusionsorientierten Erwachsenenbildung zu leisten sind: nämlich die Herausarbeitung einer inhaltlich-fachlichen Passung und die teilweise erheblichen Anstrengungen bei der Sicherung von kontinuierlicher zugangs- und teilhabebezogener Passung. Bezogen auf den Adressatenkreis blinder und sehbeeinträchtiger Personen würde eine netzwerkanalytische Perspektive die vielfältigen internen und vor allem auch externen Kooperations- und Netzwerkbeziehungen zur Bereit­stellung und Sicherung von Orientierung, Mobilität, Hilfsmitteln oder Didaktikmaterial aufzeigen und damit – stärker als andere Ansätze – auf die notwendigen inter-organisationalen Öffnungen und Kooperationen (mit der Selbsthilfe, blindenpädagogischen Fachverbänden oder sonder­pädagogischen Einrichtungen für Blindheit und Sehbeeinträchtigung) hinweisen.

Insgesamt erscheint es lohnenswert, die hier kursorisch skizzierten Überlegungen weiter zu vertiefen und (erwachsenen-)pädagogische Professionalität als kooperative Mehrebenen­leistung in den Blick zu nehmen. Inklusionsorientierte Erwachsenenbildung untermauert und verschärft diese Kooperationsleistung, da sie die gesamte Prozesskette erwachsenen­pädagogischer Fachlichkeit immer wieder auf den Prüfstand inklusionsförderlicher Praktiken stellt bzw. stellen muss.