Im Jahr 2009 wurde die UN-Behindertenrechtskonvention durch die deutsche Gesetzgebung ratifiziert. Für das bislang separierende Bildungssystem implizierte dies einen gravierenden Wandel (Grosche, [1]). Auch auf dieser Basis formulieren Wissenschaftler*innen auf natio­naler wie internationaler Ebene Grundvoraussetzungen und Gelingensbedingungen für die Rea­lisierung inklusiven Unterrichts (Boban & Hinz, [2]). Daraus resultieren auch Neuorien­tierungen für die universitäre Lehrer*innenbildung (Merz-Atalik & Franzkowiak, [3]). Es stellt sich die Frage, wie diese angepasst werden kann, um den zukünftigen Lehrkräften eine Pro­fessio­nalisierung zu ermöglichen, die den Systemänderungen gerecht wird.

Aktuell stehen wir vor der Problematik, dass nicht einzig eine enorme Heterogenität der konkre­ten Inklusionspraxis herrscht, sondern auch die länderspezifischen Inklusionsvorgaben differ­ieren; sogar die Umsetzungsstrategien innerhalb eines Bundeslandes sind widersprüchlich (Beck, Lohmann, Hensen, Maykus, & Wiedebusch, [4]). Wir können und müssen, so Ruberg und Porsch ([5]), davon ausgehen, dass in den unterschiedlichen Bundesländern, Kommu­nen und Schulhäusern Divergentes unter Inklusion verstanden wird. Aus diesen Gründen sind wir noch deutlich von einer verlässlichen Festlegung der bildungs- und schulpolitisch erwünsch­ten Effekte von Inklusion an Schulen entfernt (Grosche, [1]; Ruberg & Porsch, [5]). Ungeachtet dessen werden die Curricula der Lehrer*innenbildung flächendeckend um inklusionsbezogene Inhalte ergänzt. Dabei ist durchaus umstritten, welche Effekte von der Lehrer*innenbildung auf inklusionsbezogene Einstellungen und Kompetenzen überhaupt erwartbar sind (Langner, [6] ; Moser, [7]). Deshalb sind konsequente Evaluationen und systema­tische Untersuchungen erforderlich.

Das heuristische Modell der professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften (Baumert & Kunter, [8]) benennt die Dimensionen, die Lehrer*innenprofessionalität kennzeichnen und somit in den Curricula der Lehrer*innenbildung Beachtung finden sollten. Dabei handelt es sich um das Professionswissen mit seinen Wissensbereichen und -facetten, Überzeugungen/ Wert­hal­tungen, motivationale Orientierungen und selbstregulative Fähigkeiten. Das Professions­wissen steht klar im Mittelpunkt der Ausführungen und bildet laut Autor*innen die Basis pädago­gischen Handelns. Die anderen drei Dimensionen sind im Modell weniger ausdifferenziert, stehen aber zusammen mit dem Professionswissen in einem komplexen Wirkungsgefüge. Bislang ist weitgehend unklar, inwiefern Aspekte dieser drei Dimensionen im Rahmen der universi­tären inklusionsbezogenen Lehrer*innenbildung gefördert werden können. Hierzu gehören unter anderem inklusionsbezogene Einstellungen und Selbstwirksamkeits­erwar­tungen, die in diesem Artikel betrachtet werden.

Das an der Universität Osnabrück unter der Federführung des Zentrums für Lehrerbildung durchgeführte Projekt Expertise und Kooperation für eine Basisqualifikation Inklusion (EKBI) kann als universitäre Lerngelegenheit inklusionsbezogener Lehrer*innenbildung im Modell zum Transformationsprozess administrativer Vorgaben (Reintjes, [9]) eingeordnet werden. Gegenstand des vom niedersächsischen Ministerium für Wissenschaft und Kultur finanzierten Projekts war es, es allen Lehramtsstudierenden zu ermöglichen, sich Grundkompetenzen und entsprechende Einstellungen zur Inklusion anzueignen. Die Bestrebungen des Landes Nieder­sachsen, das Thema Inklusion in der Lehrer*innenbildung verbindlich und wissenschaftlich fun­diert zu verankern, waren Ausgangspunkt für den Projektantrag. So sieht die Verordnung über Masterabschlüsse für Lehrämter in Niedersachsen ([10]) Inklusion als obligatorisches Quer­schnittsthema vor. Der Niedersächsische Verbund zur Lehrerbildung ([11]) hatte zuvor eine Konzeption zur Implementierung inklusionsspezifischer Inhalte vorgelegt. Diese Verankerung von Inklusion mit dem Fokus auf der Bildung und Erziehung von Schüler*innen mit sonderpäda­gogischem Förderbedarf im Regelschulwesen verlangt eine Neudefinition bzw. Umgestaltung der Inhalte innerhalb der Lehrer*innenbildung, monierte doch u.a. der Monitor Lehrerbildung ([12]): „[…] Die Studierenden bekommen somit Wissen um Inklusion vermittelt, aber es bleibt für sie weitgehend im Dunkeln, wie die Anwendung dieses Wissens gestaltet werden kann und in welcher Form Auswirkungen auf andere Studieninhalte bestehen“ (S. 9). Auf curricularer und hochschuldidaktischer Ebene wurden im Projekt daher besondere Lehrformate entwickelt, deren Evaluation Gegenstand des vorliegenden Beitrags ist. Es handelte sich dabei um kooperative, interdisziplinär bzw. multiprofessionell verantwortete Tandemkurse. Wir unter­suchen, inwiefern sich der Besuch solcher inklusionsbezogenen Veranstaltungen auf inklu­sionsbezogene Einstellungen und Selbstwirksamkeitserwartungen der Studierenden auswirkt.

Zentral gehen wir im Rahmen dieses Beitrags davon aus, dass gelungene Inklusionsprozesse und -ergebnisse in der Schule auch von spezifischen Effekten der Lehrer*innenbildung abhängig sind (Ruberg & Porsch, [5]). Zugleich ist aber zu berücksichtigen, dass die universitäre Phase der Lehrer*innenbildung die erforderlichen Qualifikationen nicht vollständig sicherstellen kann. In Bezug auf die drei überfachlichen Dimensionen des Modells professio­neller Handlungskompetenz müssen deshalb die Beiträge des Vorbereitungsdienstes und ins­besondere der berufsbegleitenden Fort- und Weiterbildungen und/oder Coachings unbedingt mitbedacht werden (Kassis & Görich, [13]).

Der bisherige Forschungsstand aus dem deutschsprachigen Raum zur Frage der Förderung professioneller Handlungskompetenz für den Inklusionsalltag verweist darauf, dass wir einen Mehrperspektiven-Ansatz zum Einsatz bringen müssen. Es liegt demnach kein Einzelkriterium vor, über welches wir die Angemessenheit der Vorbereitung von Lehramtsstudierenden auf den inklusiven Schulalltag prüfen könnten. Es zeichnet sich neben Wissen und Kompetenzen eine besondere Wichtigkeit von Einstellungen, Haltungen und auch Selbstwirksamkeitserwartungen ab (Feyerer & Reibnegger, [14]): Die „[…] selbstbezogenen Kognitionen und spezifischen Einstellungen der Lehrerinnen und Lehrer [gelten] für das pädagogische Handeln [als] von zentraler Bedeutung im Inklusionsprozess“ (Götz, Hauenschild, Greve, & Hellmers, [15], S. 34). Diese Komponenten werden daher in diesem Beitrag näher untersucht.

Als Maß für subjektiv eingeschätzte persönliche Kompetenzen in inklusiver Pädagogik kann die inklusionsbezogene Lehrer*innenwirksamkeitserwartung verstanden werden. Sie zählt zur Dimension der motivationalen Orientierungen im kompetenztheoretischen Professio­nalisierungsansatz (Baumert & Kunter, [8]). Bei der Selbstwirksamkeit handelt es sich laut Bandura um „[…] people's beliefs about their capabilities to produce designated levels of performance that exercise influence over events that affect their lives” (Bandura, [16], S. 71). Diese Überzeugung der persönlichen Einflussmöglichkeiten richtet sich im hier betrachteten Fall auf die inklusive Pädagogik, also auf Kompetenzen für eine individualisierende, personen­bezogene Förderung im gemeinsamen Unterricht (Porsch & Ruberg, [17]). Die diesbezüglich angenommene Performanz ist nach Horowitz et al. ([18]) ein wichtiger Prädiktor für die konkre­ten Handlungen und den Gestaltungswillen von Lehrkräften und damit auch für die Interaktionen mit den Schüler*innen im inklusiven Setting. So lassen sich auf Seite der Lehrenden allgemein positive Auswirkungen wie geringerer Stress sowie höhere Persistenz und Kollegialität fest­stellen, wenn ihre Selbstwirksamkeitserwartung hoch ist (Park et al., [19]). Mit Blick auf die unterrichtliche Praxis fasst Lipowsky ([20]) weitere Studien zusammen und führt z.B. auf, dass sich selbstwirksame Lehrpersonen höhere Ziele stecken, offener für Neues sind und eine intensivere Unterrichtsplanung sowie mehr Enthusiasmus zeigen. Die spezifische Selbst­wirksamkeit in der Gestaltung inklusiven Unterrichts stellt darüber hinaus einen Prädiktor für die Intention zur inklusiven Unterrichtsgestaltung von Lehrkräften dar (Lübke, Meyer, & Christiansen, [21]). Die Förderbarkeit allgemeiner lehrbezogener Selbstwirksamkeits­erwar­tungen im Rahmen universitärer Lehre konnte bereits belegt werden (Görich, [22]).

Inklusionsbezogene Einstellungen und Haltungen sind der Dimension der Überzeugungen/ Werthaltungen zuzuordnen (Baumert & Kunter, [8]). In der inklusionsbezogenen Forschung liegen zu Einstellungen national wie international kein einheitliches Begriffsverständnis und kein einheitliches Konzept vor (Porsch & Ruberg, [17]). Alternativ werden z.B. auch Begriffe wie beliefs und Überzeugungen verwendet. Einstellungen beschreiben die „[…] subjektiv gewertete Beziehung eines Subjektes zum Einstellungsobjekt“ (Eagly & Chaiken, 1993, zit. nach Schön, Stark, & Stark, [23], S. 2). Unter Einstellungen werden „professionelle Werte, Überzeugungen, subjektive Theorien, normative Präferenzen und Ziele verstanden, die die spezifische Hand­lungskompetenz von Lehrkräften entscheidend mitbestimmen“ (Seifried & Heyl, [24], S. 23). Sie beinhalten kognitive, behaviorale sowie affektive Komponenten (Seifried & Heyl, [24]). Einstellungen gelten als relativ stabil (zusammenfassend Moser, [7]); sie können sich poten­ziell z.B. durch Ausbildung und Erfahrungen ändern (zusammenfassend Greve & Hauenschild, [25]). Dabei sind für Lehrkräfte sowohl allgemeine als auch spezifische unterrichtsbezogene Einstellungen von Relevanz (Heyl & Seifried, [26]; Lübke et al., [21]). Studien haben ergeben, dass sich positive Einstellungen gegenüber Inklusion eher förderlich auf die Bereitschaft zur Mitwirkung an der Inklusion auswirken. So befördert etwa eine positive Einstellung zur schulischen oder sozialen Entwicklung von Regelschüler*innen im inklusiven Setting die Intention von Lehrkräften zur inklusiven Unterrichtsgestaltung (Lübke et al., [21]). Porsch und Ruberg ([17]) zufolge ist bislang noch unklar, welche Einstellungsdimensionen eine angemessene Förderung und Vorbereitung von Lehramtsstudierenden für den Inklusions­alltag vorherzusagen vermögen. Inwiefern positive inklusionsbezogene Einstellungen – allge­meiner und auch spezifischer unterrichtsbezogener Natur – im Rahmen universitärer Lehrer*innenbildung gesteigert werden können, ist bislang nur in Ansätzen erforscht (Feyerer & Reibnegger, [14]; Hecht, Niedermair, & Feyerer, [27]). Zu Haltungen liegt ebenfalls keine ein­heitliche Begriffsverwendung vor. Ein umfassendes Verständnis betrachtet eine professionelle pädagogische Haltung als komplexes „Muster von Einstellungen, Werten und Überzeugungen, das durch einen authentischen Selbstbezug und objektive Selbstkompetenzen zustande kommt […]“ (Kuhl, Schwer, & Solzbacher, [28], S. 107). Demgegenüber gibt es auch ein engeres Ver­ständnis im Sinne eines Synonyms zu Einstellungen.

Konsens scheint insgesamt die Wichtigkeit von Einstellungen, Haltungen und eingeschätzten Kompetenzen zu sein (Döbert & Weishaupt [29]; Trumpa, Janz, Heyl, & Seifried [30]; Kassis, [31]). Forschungsergebnisse zu den konkret benötigten inklusionsspezifischen Einstellungen, Haltungen und Kompetenzen der Studierenden und der Passung zur Schulpraxis differieren jedoch stark (Avramidis & Norwich, [32]; de Boer, Pijl, & Minnaert, [33]; Sze, [34]). Auch verweisen Forlin, Earle, Loreman und Sharma ([35]) darauf, dass die Bedeutung der einge­schätzten Kompetenzen in Relation zu den Einstellungen und Haltungen bislang nicht schlüssig empirisch geklärt sei. Die grundsätzliche Förderung allgemeiner und spezifischer Einstellungen sowie proinklusiver Haltungen und hoher inklusionsbezogener Selbstwirksamkeitserwartungen in der Lehrer*innenbildung sollte deshalb angestrebt werden. Dringender Forschungsbedarf be­steht jedoch zu der Frage, wie wirksam einschlägige Lehrangebote und Lehrformate sind, sowohl kurz- als auch langfristig (Moser, [7]).

Professionalisierungsprozesse hin zu einer gelungenen inklusiven Praxis können möglicher­weise durch Veranstaltungen, die dem Konzept der Tandemlehre folgen, gefördert werden. Darunter sind einsemestrige Seminare zu verstehen, die von Lehrenden aus unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen bzw. Bildungsinstitutionen gemeinsam in Form von Team­teaching angeboten werden. Die Annahme basiert darauf, dass das Setting der Tandemlehre auf ein grundlegendes Manko der (inklusiven) Lehrer*innenbildung reagiert, das in deren unzu­reichenden Kohärenz sowie in der zu geringen vertikalen und horizontalen Vernetzung gesehen wird (Mayer, Ziepprecht, & Meier, [36]). Durch die kollegiale Vernetzung können auch Impulse für eine curriculare Vernetzung gegeben werden. In der Systematik von Vernetzungsformen nach Mayer et al. ([36]) ist das Setting dem Tandem-/Brückenmodell und dem Team­teaching-Modell zuzuordnen. Es werden dabei komplementäre Expertisen kombiniert und den Studieren­den unterschiedliche Perspektiven verdeutlicht.

Kooperation wird generell als eines der Prinzipien inklusiver Hochschullehre verstanden (Knauf, [37]). Diese solle inklusive Kulturen, Strukturen und Praktiken anbieten und damit erlebbar machen (Plate, [38]). Dies deckt sich mit den Schlussfolgerungen, die aus empirischen Studien zu inklusionsbezogenen Einstellungen von Studierenden bzw. Lehrkräften gezogen werden (Feyerer, [39]; Langner, [6]).

Vom Tandemmodell sind auch mit Blick auf die Anforderungen der inklusiven Schulpraxis positive Effekte zu erwarten: Diese schließen multiprofessionelle Kooperationen und Team­teaching als zentrales und zugleich anspruchsvolles Element ein (Seifert, [40]; Heinrich, Urban, & Werning, [41]). Vereinzelte Befunde zeigen, dass Erfahrungen im interdisziplinären Team­teaching bei Studierenden zu positiveren Einstellungen gegenüber Inklusion führen bzw. zu einer höheren Kompetenzwahrnehmung in der Arbeit mit heterogenen Lerngruppen (Abegglen, Schwab, & Hessels, [42]). Die oben thematisierten Einstellungen und Selbstwirk­samkeitserwartungen könnten somit durch Teamteaching gezielt beeinflusst werden. Gleich­wohl liegen bislang kaum Forschungsergebnisse zu Effekten von universitärer Tandem­lehre oder anderen kooperativen Lehrangeboten im Themenfeld Inklusion vor. Erste Ergebnisse an der Universität Kassel zeigen die Präferenz von Studierenden für jene Vernetzungsmodelle, die eine direkte Kooperation beinhalten (Ziepprecht & Gimbel, [43]).

Der vorliegende Beitrag hat zum Ziel, weitere Erkenntnisse mit Blick auf diese Forschungslücke zu generieren. In unserer Studie wurden daher die Effekte der Tandemlehre des Projekts EKBI geprüft. Es wird betrachtet, wie es sich auf Einstellungen und Haltungen zu inklusiver Pädagogik sowie korrespondierende Selbstwirksamkeitserwartungen auswirkt, wenn Studierende über die Dauer eines Semesters einen solchen inklusionsbezogenen Kurs besuchen. Konkret lassen sich folgende drei Hypothesen ableiten:

Hypothese 1: Die Einschätzung der eigenen Lehrer*innenwirksamkeit in inklusiver Pädagogik steigt über den Verlauf eines Semesters bei Teilnehmenden inklusionsbezogener Tandemkurse stärker an als bei Personen, die solche Kurse nicht besucht haben.

Hypothese 2: Spezifische unterrichtsbezogene Einstellungen zu Inklusion, die kognitive, affek­tive und behaviorale Aspekte einschließen, ändern sich über den Verlauf eines Semesters bei Teilnehmenden inklusionsbezogener Tandemkurse stärker in eine proinklusive Richtung als bei Personen, die solche Kurse nicht besucht haben.

Hypothese 3: Allgemeine Einstellungen, Haltungen und Bedenken zu inklusiver Pädagogik ändern sich über den Verlauf eines Semesters bei Teilnehmenden inklusionsbezogener Tandemkurse stärker in eine proinklusive Richtung als bei Personen, die solche Kurse nicht besucht haben.

Der genaue Ablauf der Erhebungen wird im Folgenden dargelegt. Im Anschluss wird die unter­suchte Stichprobe beschrieben. Es schließt sich eine Darstellung des Erhebungsinstruments an. Abschließend wird auf die Analysestrategie eingegangen.

Im Folgenden stellen wir die Ergebnisse der durchgeführten Evaluation dar. Dabei gehen wir sowohl auf deskriptive Statistiken als auch auf inferenzstatistische Berechnungen ein. Anhand dieser lassen sich Aussagen über die Wirkung der Tandemlehre treffen.

Die vorliegende Studie hat sich mit der Frage auseinandergesetzt, inwiefern allgemeine inklusionsbezogene Einstellungen, Haltungen und Bedenken, spezifische unterrichtsbezogene Einstellungen zu Inklusion und Lehrer*innenwirksamkeitserwartungen in Bezug auf inklusive Pädagogik bei Studierenden durch den Besuch inklusionsbezogener Tandemkurse positiv beeinflusst werden können. Im folgenden Kapitel interpretieren wir die präsentierten Ergebnisse inhaltlich und ordnen sie theoretisch ein. Dabei gehen wir sowohl auf die deskriptiven als auch auf die inferenzstatistischen Ergebnisse ein. Darüber hinaus thematisieren wir praktische Implikationen. Abschließend wird auf Limitationen der Untersuchung eingegangen sowie ein Blick auf mögliche zukünftige Forschung geworfen.

Die deskriptiven Ergebnisse zeigen die Tendenz, dass über den Verlauf des Semesters sämt­liche inklusionsbezogenen Konstrukte bei Teilnehmenden der Tandemkurse deutlicher zu­nehmen als bei Personen der Vergleichsgruppe. Das bedeutet, dass diese sich im Mittel im Laufe des Semesters stärker proinklusiv entwickeln. Diese Entwicklung manifestiert sich wiederum in einem Trend hin zu einer positiveren allgemeinen und spezifischen Einstellung, einer positiveren Haltung, weniger Bedenken und einer erhöhten Lehrer*innenwirksamkeit in Bezug auf Inklusion.

Anhand der inferenzstatistischen Befunde wird deutlich, dass sich die subjektiv eingeschätzte Lehrer*innenwirksamkeit in inklusiver Pädagogik (TEIP) in Abhängigkeit von der Gruppenzuge­hörigkeit unterschiedlich entwickelt. Bei Teilnehmenden der Tandemkurse steigt die Wirksam­keitserwartung stärker an als bei jenen der Vorlesung, welche als Vergleichsgruppe dienten. Dieser Befund steht im Einklang mit bisherigen Ergebnissen zur Förderbarkeit von Selbstwirk­samkeitserwartungen in der universitären Lehre (Görich, [22]). Dank des Designs kann er in Zusammenhang mit dem Besuch der Tandemkurse gebracht werden. Die aufgestellte Hypothese 1, dass der Anstieg der Wirksamkeitserwartung in inklusiver Pädagogik über das Semester hinweg abhängig von der Untersuchungsgruppe ist, ist daher unter Bestätigung der postulierten Richtung anzunehmen. Dies bedeutet, dass die inklusionsbezogenen Tandem­kurse dazu beigetragen haben, dass die Studierenden sich eher in der Lage sehen, im inklusiven Unterricht gezielt Einfluss zu nehmen. Erhöhte lehrbezogene Selbstwirksam­keits­erwartungen von Lehrkräften stehen, wie in Kapitel 2 eingeführt, in Zusammenhang mit positiven Auswirkungen auf die Lehrenden (Park et al., [19]) und auch die konkrete unterricht­liche Praxis (Lipowsky, [20]). Sind diese Befunde auf die inklusive Pädagogik über­tragbar, so kann folglich von ausgesprochen wünschenswerten Auswirkungen der Kurse ausgegangen werden.

Hypothese 2 betrifft spezifische konkret auf den Unterrichtsalltag bezogene Einstellungen und Einschätzungen zu Inklusion (EFI-L: fachliche Förderung und soziale Inklusion im Unterricht sowie persönliche Bereitschaft zu inklusivem Unterricht). Sie kann ebenso bestätigt werden, da diese Einstellungen zu Inklusion – unter Berücksichtigung kognitiver, affektiver und behavioraler Aspekte – sich über den Verlauf eines Semesters bei Teilnehmenden inklusionsbezogener Tandemkurse stärker in eine proinklusive Richtung entwickeln als bei Personen der Vergleichs­gruppe. Dies erzeugt neue Kenntnisse für die Förderbarkeit von Einstellungen in der universi­tären Lehrer*innenbildung, die bislang weniger erforscht ist (Feyerer & Reibnegger, [14]; Hecht et al., [27]). Die Analysen zu Hypothese 1 und 2 bescheinigen den Veranstaltungen eine kleine bis mittlere Wirkung. Der festgestellte positive Effekt auf die selbst eingeschätzten Kompe­tenzen (TEIP) und die drei spezifischen Einstellungsdimensionen (EFI-L) ist dem Besuch der inklusionsbezogenen Tandemlehre zuzuschreiben – ob hierfür alleine die Beschäftigung mit inklusionsbezogenen Inhalten der Auslöser war oder die Kombination mit dem spezifischen Tandem-Lehrformat, kann aufgrund des Designs nicht aus den Ergebnissen geschlossen werden. Es ist jedoch denkbar, dass es sowohl durch die Doppelbesetzung mit Hochschul­lehrenden und externen Expert*innen als auch mit unterschiedlichen universitären Disziplinen (wie Fachdidaktik und Erziehungswissenschaft) den Studierenden ermöglicht wurde, ein breiteres Spektrum sowohl an Wissen wie auch an Erfahrung zu erlangen. Dies deckt sich mit in Kapitel 3 eingeführten Befunden zur positiven Wirkung von Teamteaching auf inklusions­bezogene Einstellungen und Kompetenzwahrnehmungen (Abegglen et al., [42]).

Die Analysen zeigen des Weiteren, dass sich allgemeine Einstellungen, Haltungen und Bedenken zu inklusiver Pädagogik (SACIE-R) über das Semester hinweg nicht in Abhängigkeit von der Gruppe verändern. Aus diesem Grund ist Hypothese 3, die besagt, dass sich diese Aspekte über den Verlauf eines Semesters bei Teilnehmenden inklusionsbezogener Tandem­kurse stärker in eine proinklusive Richtung ändern als bei Personen, die solche Kurse nicht besucht haben, zu verwerfen. Das Ergebnis ist somit nicht hypothesenkonform. Das Ausbleiben eines Effektes auf der Skala SACIE-R kann möglicherweise einerseits dadurch erklärt werden, dass diese im Gegensatz zu den anderen beiden Skalen (TEIP und EFI-L) nicht sechs, sondern nur vier Antwortabstufungen hatte. Die Betrachtung der skalenspezifischen Mittelwerte (s. Tabelle 2) zeigt, dass selbst die signifikanten Interaktionsterme auf Unterschieden in den Tandemkursen beruhen, die kleiner als ein Skalenpunkt sind. Insofern ist denkbar, dass die Skala SACIE-R nicht ausreichend änderungssensitiv war. Andererseits ließe sich auf der Inhaltsebene anführen, dass die Items der Skala SACIE-R allgemeinere Aussagen beinhalteten und weniger spezifische Einstellungen wie die Skala EFI-L. Auf Basis dieses Charakteristikums könnten die Einstellungen (sowie Haltungen und Bedenken), die über die Skala SACIE-R erfragt wurden, eine höhere Stärke aufweisen als die vom EFI-L. Laut Eagly und Chaiken ([47]) sind Einstellungen mit hoher Stärke weniger veränderbar als andere. Auch in Studien zu anderen Inhaltsbereichen hat sich gezeigt, dass es durchaus möglich ist, dass sich spezifische Einstellungen verändern, während allgemeine gleichbleiben (z.B. Sibley, Liu, & Kirkwood, [48]). Der Befund deckt sich mit Studienergebnissen, die zeigen, dass sich die Unterdimension Einstellungen des SACIE-R über die gesamte Dauer von Studienbeginn bis zum Berufseinstieg bei Lehramtsstudierenden nicht signifikant verändert und dass sich Bedenken und Haltungen lediglich mit einem kleinen bis mittleren Effekt entwickeln (Hecht et al., [27]). Dies würde erklären, warum die Werte auf dieser Skala vergleichsweise veränderungsresistent sind und sich somit auch keine gruppenspezifischen Entwicklungen beobachten lassen. Die vorliegenden Befunde könnten somit ein Indikator dafür sein, dass allgemeinere Einstellungen und Haltungen (SACIE-R) im Sinne von Werthaltungen schwerer veränderbar sind und somit nicht bedeutsam von den Kursen beeinflusst werden konnten. Die Seminare fokussierten stärker auf den konkreten Unterrichtsalltag, was sich in veränderten spezifischen unterrichtsbezogenen Ein­stellungen (EFI-L) manifestiert.

Die Relevanz und gleichzeitig die Grenzen der Einstellungsforschung zeigen Heyl und Seifried ([26]) durch ihren Artikel mit dem provokanten Titel: „Inklusion? Da ist ja sowieso jeder dafür!?“ auf, da sie damit indirekt einerseits die breite Zustimmung zu Inklusion in der Bevölkerung und andererseits die hohe soziale Erwünschtheit einstellungsbezogener Aussagen ansprechen. Grundsätzlich kann aber aus der Qualitätssicherungsforschung abgeleitet werden, dass eine positive Einstellung als Basis für Lehrer*innenhandeln zu betrachten ist (Lipowsky & Rzejak, [49]). Gleichwohl kann im Anschluss an Lipowsky und Rzejak ([49]) kritisch postuliert werden, dass eine positive(re) Einstellung zu Inklusion jedoch nicht mit einer verbesserten inklusiven unterrichtlichen Praxis gleichgesetzt werden kann. Vielmehr müsse für späteres verändertes Lehrer*innenverhalten der Selbstwirksamkeit mehr Bedeutung beigemessen werden. Auch diese konnte durch die Tandemkurse positiv beeinflusst werden.