Zur Entwicklung von Expertise für (inklusiven) Mathematikunterricht bedarf es auf allgemeiner Ebene zunächst des Aufbaus und der (reflexiven) Vermittlung zwischen unterschiedlichen Wissensvorräten wie pädagogischem, fachwissenschaftlichem und fachdidaktischem Wissen und reflektierter Praxiserfahrung, um entsprechende spezifische Handlungspraktiken entwickeln zu können (Terhart, [11]). Für die Professionalisierung sind die unterschiedlichen Wissensformen in Verflechtung mit Erfahrungswissen aufzubauen und dabei reflexiv miteinander in Beziehung zu setzen, denn das angeeignete Wissen wird durch Erfahrung gefiltert und hieran reflektiert, um dann situationsspezifisch angewendet werden zu können (Baumert & Kunter, [12]; Terhart, [11]). Der Aufbau von spezifisch inklusionsbezogenen erfahrungsbasiertem Handlungswissen ist dabei in Deutschland engen Grenzen unterworfen, denn der strukturelle Ausbau inklusiver Schulen erfolgte hier zum einen sehr viel später als in anderen Ländern und zumeist nur zögerlich sowie zudem innerhalb eines in der Sekundarstufe weiterhin unverändert stratifizierten Schulsystems (Amrhein, [13]; Döbert & Weishaupt, [14]). Da auch die universitäre Lehrer*innenbildung in den meisten Bundesländern nach den tradierten Lehramtstypen eines segregierenden Schulsystems strukturiert ist, ist es für (angehende) Lehrpersonen schwierig, ein entsprechendes Erfahrungswissen aufzubauen. Hieraus ergeben sich zahlreiche Friktionen – so nehmen sowohl Studierende als auch erfahrene Lehrpersonen vielfach die Qualitätsanforderungen und konzeptionellen Wissensgrundlagen der Inklusionsforschung als nicht anschlussfähig an Praxiserfahrungen wahr (Lau, Heinrich & Lübeck, [15]; Seitz & Slodczyk, [16]). Diese sind wiederum bedeutungsvoll für die Dispositionen von (angehenden) Lehrpersonen, die sich entlang von Wissenserwerb und Erfahrung bzw. der forschend-reflexiven Verknüpfung mit Handlungswissen und Handlungskompetenzen entwickeln (Abb. 1). Dabei wirkt sich das wechselseitige Zusammenspiel von Wissen, Handlungspotenzial und Wertorientierung auf die jeweilige Situationswahrnehmung und -analyse aus, woraus die situative Handlungsfähigkeit resultiert. Der Bereich Wissen kann in Anlehnung an Baumert und Kunter ([12]) unterteilt werden in Fachwissen, fachdidaktisches Wissen, pädagogisch-psychologisches Wissen, Organisationswissen und Beratungswissen. Diese Wissensformen fließen, diesem funktional-pragmatischen Kompetenzverständnis folgend, in die Handlungsbereitschaft und Handlungsplanung ein, die das situative Handeln induzieren (Pfaff & Krüger, [17]), was von den gesammelten Erfahrungen beeinflusst wird. Diese Erfahrungen werden dem kompetenzorientierten Ansatz (Baumert & Kunter, [12]) folgend vorwiegend auf der Ebene des Individuums moderiert, jedoch in strukturtheoretisch beeinflussten Modellierungen als eingebunden in schulkulturelle Erfahrungsräume betrachtet (Helsper, [18]). Gerade diese Ebene der schulischen Wissensdiskurse und ihrer Bedeutsamkeit für die handlungsleitenden Orientierungen der Einzelnen ist mit Blick auf die oben aufgezeigten Friktionen von spezifischer Relevanz für den hier verfolgten Fokus. Um dem Rechnung zu tragen, ist folglich impliziert, sich ausgehend von dieser Gelenkstelle komplementär auf Erkenntnisse und Fundierungen des strukturtheoretischen Ansatzes zur Professionalisierung zu beziehen. Denn hier werden neben der Kontingenz des pädagogisch-didaktischen Handelns vor allem die hintergründig wirksamen Antinomien bearbeitet, mit denen sich die inklusionsbezogene Professionalisierung von Lehrpersonen insgesamt unter die Zielperspektive selbst- und systemkritischer Reflexion im Umgang mit Diversität stellen lässt (Helsper, [19]; Seitz, Häsel-Weide et al., [10]; Terhart, [11]). Wir verstehen somit unter Wertorientierung (Abb. 1) nicht normative Einstellungen zu Diversität und Ungleichheit auf einer vorprofessionellen Ebene, sondern heben die Bedeutsamkeit der schulischen Wissensdiskurse für die hierin eingelassenen Professionalisierungsprozesse der Einzelnen hervor (Kaiser et al., [5]). Weiterführend setzen wir das fallbezogene pädagogisch-didaktische Handeln als relevant für Annäherungen an die Professionalität von Lehrpersonen.

Situationsbezogenes Handeln verstehen wir dabei als über forschend-reflexive Prozesse an die Dispositionen der (angehenden) Lehrpersonen rückgebunden, womit wir uns ergänzend auf Aspekte des Modells professionellen pädagogischen Handelns von Nentwig-Gesemann, Fröhlich-Gildhoff und Kolleg*innen beziehen (Fröhlich-Gildhoff, Nentwig-Gesemann & Pietsch, [20]; Nentwig-Gesemann, Fröhlich-Gildhoff, Harms & Richter, [21]). Auf diesem Weg nehmen wir die pädagogische und (fach)didaktische Dimension inklusiven Unterrichts auf und nähern uns so der Rückbindung von Handlungskompetenz an den fallgeleiteten Erfahrungsaufbau und ihre domänenspezifischen Anwendungszusammenhänge (Martens & Asbrand, [22]). Von zentraler Bedeutung ist daher die fortwährende Reflexion sowohl der einzelnen Aspekte der Handlungsfähigkeit als auch des zirkulären Prozesses, durch den verstehend und erklärend ein Zugang zum eigenen professionellen Handeln ermöglicht wird. Handlungsplanung und -bereitschaft markieren dabei den Übergang von der Ebene der Disposition zur konkreten Handlung in der jeweiligen Situation, der Performanz. Beide Ebenen sind durch den Kreislauf einer (forschenden) Selbstreflexion miteinander verbunden.

Bei der Gestaltung des Mathematikunterrichts nehmen Aufgaben eine zentrale Rolle ein (Bromme, Seeger & Steinbring, [28]). In ihnen konkretisiert sich der (gemeinsame) Gegenstand, sie initiieren Lernprozesse und ihr methodischer Einsatz steuert die Art und Weise der (Zusammen)Arbeit (Hammer, [29]). Aufgaben realisieren so den Umgang mit mathematischem Wissen im Unterricht. Zugleich sind sie auch für Lehrpersonen Gegenstand ihrer Tätigkeiten, da sie Aufgaben auswählen, anpassen, einsetzen, mit den Lernenden darüber in Interaktion treten, die sich zeigenden Vorstellungen und Vorgehensweisen analysieren sowie alle genannten Tätigkeiten und ihre Wirkungen auf den (inklusiven) Unterricht reflektieren. Ihnen obliegt damit die Organisation der Wissenserwerbsprozesse im Unterricht, die aber selbst einer eigenen Dynamik und Logik unterliegen und von einer Vielfalt von Komponenten abhängig sind und beeinflusst werden (Bromme et al., [28]).

Blickt man von hier aus auf mögliche Spezifika inklusiven Unterrichts, so sind vor allem die sozialen und fachlichen Partizipationsmöglichkeiten aller Lernenden durch Praktiken des Umgangs mit dem Lerngegenstand von Relevanz – und diese werden wesentlich über Aufgabenformate geleitet (Häsel-Weide & Nührenbörger, [30]). Dabei wird in der mathematikdidaktischen Forschung und Konzeptentwicklung gefragt, wie der Mathematikunterricht mit Aufgaben gestaltet werden kann, so dass Lernende mit unterschiedlichem Vorwissen und verschiedenen Kompetenzen fachlich und sozial partizipieren können (Jütte & Lüken, [31]).

Die unterrichtsbezogene Integrations-/Inklusionsforschung widmet sich vor allem der Frage danach, wie individuelle und kommunikativ verhandelbare Zugänge zum Gegenstand geschaffen werden können (Korff, [32]; Seitz, [33]; [34]). Dies impliziert auch, die fachlichen Strukturen kritisch auf normalitätsgeleitete und entsprechend Differenz konstruierende Hinterlegungen anzufragen und die Aneignungsstruktur im Hinblick auf Heterogenität zu beleuchten. Diesbezüglich stellen spezifisch die stufig strukturierten, aber spiralig miteinander vernetzten mathematischen Inhalte sowohl Herausforderung als auch Chance dar, um die Lernenden mit ihren individuellen Kompetenzen, Entwicklungspotentialen und Lernständen anzusprechen und aktive Lern- und soziale Aushandlungsprozesse des Kommunizierens, Darstellens und Argumentierens mathematischer Fragestellungen anzuregen (Häsel-Weide & Nührenbörger, [35]).

Hier ansetzende Unterrichtsanalysen zeigen, dass fachliche Zugänge zum und fachliche Diskurse über den Gegenstand über Aufgaben verlaufen. Ein mit substantiellen Lernumgebungen gestalteter Unterricht regt dabei aktuellen Forschungsergebnissen zu Folge einerseits produktive Lernprozesse und eine zunehmende Autonomie in der Partizipation an (Hähn, [36]) und andererseits werden dabei – anderen Befunden folgend - möglicherweise nicht alle Schüler*innen mit ihren individuellen Kompetenzen optimal erreicht (Moser Opitz, Grob, Wittich, Häsel-Weide & Nührenbörger, [37]). In den Interaktionsstrukturen der Schüler*innen zeigt sich ein breites Spektrum (Hähn, [36]; Schöttler, [38]), das vom parallelen, fachlich getrennten Arbeiten bis zum Austausch reicht, in dem gemeinschaftlich mathematische Ideen eingebracht und ausgehandelt werden.

In inklusionsbezogenen Unterrichtsanalysen rekonstruierte mathematische Praktiken bewegen sich im „Spannungsfeld zwischen vielschichtig-strukturellen Erkundungen und diskursiven Erörterungen einerseits sowie verdichtet-fokussierten Bearbeitungen und Rückmeldungen mit Blick auf einzelne Schüler*innen andererseits (Häsel-Weide & Nührenbörger, [30], S. 63). Ungeachtet der konzeptionellen Entwicklungen der Integrationsforschung weisen aktuelle Studien darauf hin, dass in der Praxis bestimmten Schüler*innen unterrichtliche Teilhabe vielfach nur unter reduzierten und vorübergehend ausgesetzten Anforderungen ermöglicht wird (Sturm, [39]). Lernende werden auch „im Hinblick auf die Leistungsanforderungen geschont [...] [und erfahren] zugleich Zu- und Festschreibungen reduzierter Leistungsfähigkeit“ (Herzmann & Merl, [40], S. 107).

Von Lehrpersonen erfordert die Auswahl geeigneter Aufgaben für den (inklusiven) Mathematikunterricht zunächst eine Analyse des Aufgabenpotenzials (Hammer, [29]; Rieu, Loibl, Leuders & Herppich, [41]), d.h. die konkrete Frage danach, welcher Gegenstand sich wie in der Aufgabe spiegelt und inwieweit die Aufgabe fachdidaktischen Kriterien und zugleich Prinzipien inklusiven Unterrichts entspricht. Entsprechend sind fachliche, fachdidaktische und inklusionsdidaktische Wissensbestände notwendig, wie z. B. Kenntnisse über den fachlichen Gegenstand, das Wissen über zentrale Kriterien und das Handlungspotential, diese Elemente in den Aufgaben zu identifizieren.

Auf die Analyse des Aufgabenpotentials folgt idealtypisch die Anpassung an die eigene Unterrichtssituation. Dabei spielt in fachdidaktischen Überlegungen sowohl der Fokus auf eine Treffsicherheit und Adaptivität im Sinne der Herausforderung aller Lernenden an der jeweils aktuellen individuellen Leistungsgrenze eine Rolle, die eng mit Anforderungen nach einer Diagnose von Lernständen, Vorkenntnissen und dem Wissen um gegenstandspezifische Hürden im Lernprozess verknüpft sind (Häsel-Weide & Prediger, [42]). Dies stellt erhöhte Anforderungen an die Lehrpersonen, die die individuellen und kollektiven Lernprozesse beobachten, moderieren und bei der weiteren Unterrichtsplanung berücksichtigen sollen, wobei Forschungsergebnisse differierende diagnostische Kompetenzen und Schwerpunktlegungen bei Mathematiklehrkräften aufzeigen (Hoth, [26]). Während erfahrene Lehrpersonen stärker lernrelevante Aspekte des Unterrichts wahrnehmen und ihre Beobachtung mit theoretischen Konzepten verknüpfen, stellen unerfahrenere eher Oberflächenmerkmale und sich selbst in den Mittelpunkt der Beobachtung (Berliner, [43]).

Der Umgang mit Aufgaben im Mathematikunterricht spricht, wie oben deutlich wurde, zentrale fachdidaktische Aspekte des Wissens an (Baumert & Kunter, [12]), z. B. Wissen über Kriterien für substantielle Aufgabenformate (Wittmann, [44]), Darstellungsmodi oder (natürliche) Differenzierung (Krauthausen & Scherer, [45]). Diese Wissensbestände müssen mit gegenstandbezogenem fachlichen Wissen, aber auch mit Kenntnissen über Vorstellungen der Lernenden zu spezifischen Inhalten sowie pädagogisch-didaktischen Überlegungen zur lernförderlichen Gestaltung des Unterrichts zusammengebracht werden. Unterschiedliche Wissensbestände sind also aufzubauen und miteinander zu vernetzen. Dabei erzeugt nicht die Summe der einzelnen Aspekte die Expertise, sondern deren sinnhafte inhaltliche Vernetzung (Steinbring, [46]).

Ergebnisse aus der Befragung von Lehrpersonen mit geringen Erfahrungen im inklusiven Mathematikunterricht zeigen, dass diese fachdidaktischen und inklusionspädagogischen Konzeptionen nicht immer produktiv verknüpfen, sondern diese fragmentarisch bleiben oder in Widerspruch zueinanderstehen (Prediger & Buró, [8]). Bohlmann und Dexel ([47]) kommen in ihrer Studie zur Analyse von Praxismaterialien für den inklusiven Mathematikunterricht hinsichtlich inklusionspädagogischer und mathematikdidaktischer Aspekte zu dem Schluss, dass Studierende beide Aspekte berücksichtigen; das methodische Vorgehen erlaubt jedoch keine Rückschlüsse dazu, inwiefern dies additiv oder aufeinander bezogen erfolgt.

Bezogen auf Aufgaben im inklusiven Mathematikunterricht ist deshalb zu fragen, (1) inwieweit Noviz*innen und Expert*innen sich im Spannungsfeld zwischen der fragmentierten Berücksichtigung von Einzelaspekten und der Vernetzung von fachlichen, fachdidaktischen und inklusionspädagogischen sowie inklusionsdidaktischen Wissensbeständen bewegen.

Neben der Vernetzung ist die Entwicklung von Bewusstheit (Selter, [48]) über die Bedeutsamkeit der unterschiedlichen Aspekte unstrittig. Die Bedeutung der Reflexion für den Professionalisierungsprozess spiegelt sich in dem der Professionalisierung zugrunde liegenden Modell wider und scheint empirisch nachweisbar (Hoth, Jeschke, Dreher, Lindmeier & Heinze, [49]). Bezogen auf die Rolle und Umgang mit Aufgaben ist dabei von Interesse (2) inwiefern (angehende) Lehrkräfte von sich aus den Einsatz von Aufgaben reflektieren, und welche Aspekte dabei angesprochen werden.

Reflexion und Vernetzung und die ggf. abgeleiteten Handlungsoptionen lassen oftmals Rückschlusse auf handlungsleitende Orientierungen und Einstellungen zum Mathematiklernen und deren Transformation auf die Performanzebene, sprich: die Umsetzung inklusiven Unterrichts, deutlich werden. So können etwa wahrgenommene Schwierigkeiten der Lernenden mit einer Aufgabe darauf zurückgeführt werden, dass sie Voraussetzungen bislang nicht in der zum Verständnis notwendigen Form aufbauen konnten und der Unterricht in der Folge darstellungssensibler und verstehensorientierter ausgerichtet werden sollte, um Anschlussfähigkeit sicherzustellen. Eine andere Strategie besteht darin, die wahrgenommenen Probleme dahingehend zu interpretieren, dass die Aufgaben kleinschrittiger gestellt und von differenten Zielen bestimmt werden sollten, so dass sich bei den Lernenden Erfolge einstellen. Unterscheiden kann man somit zwischen der Verstehensorientierung und der Kalkülorientierung (Prediger & Rösike, [50]). Auch wenn fachdidaktisch und inklusionsdidaktisch gut ausgearbeitet ist, dass kooperatives Lernen und die Verfolgung individueller Ziele keine Gegensätze sind (Scheidt, [51]), können als grundlegende Orientierungspole eine Betonung von (fachlicher) Gemeinsamkeit mit offenen Zugängen und der Vermeidung von stabilen Zuschreibungen einerseits von einer Orientierung an individuell zugeschriebenen Kompetenzstufen und der damit einhergehenden Notwendigkeit von adaptiven Gestaltungen andererseits unterschieden werden (Kullmann, Lütje-Klose & Textor, [52]). Zugespitzt könnte man also zwischen der Orientierung an Gemeinsamkeit versus der Orientierung an Individualität/Adaptivität unterscheiden (Korff, [2]; Schöttler, [38]). Folglich ist von spezifischem Interesse, (3) inwieweit welche Orientierung in Bezug auf die Bedeutung und den Einsatz von Aufgaben deutlich werden.

Befragt wurden 25 Lehrpersonen mit dem Unterrichtsfach Mathematik und mindestens fünfjähriger Berufserfahrung in inklusiven Schulen sowie aktueller Tätigkeit in einer weit entwickelten inklusiven Schule der Sekundarstufe I, da hier eine spezifische inklusionsdidaktische Expertise mit fachdidaktischer Konkretisierung angenommen werden kann (Korff, [2]). Für die Teilstichprobe der Noviz*innen wurden 27 Interviews mit Student*innen geführt, die an der Universität Paderborn das Fach Mathematik für das Lehramt an Haupt-, Real-, Sekundar- und Gesamtschulen studieren und bereits das Praxissemester absolviert haben.

Im Interview wurden sowohl übergreifende Fragen zur Gestaltung inklusiven Mathematikunterrichts gestellt, als auch alternativ die Themenschwerpunkte Aufgaben und Leistung angesprochen. Die zwei teilunterschiedlichen Leitfäden bedienten sich dabei eines deckungsgleichen Einstiegs, in dem die Erfahrung zur Gestaltung inklusiven Mathematikunterrichts erfragt wurde und gingen dann in die jeweiligen Schwerpunktbereiche über.

Im Themenschwerpunkt Aufgaben wurde zunächst die Rolle von Aufgaben für den Mathematikunterricht erfragt und die Aufgabenanalyse thematisiert, wobei der erste Interviewanlass offengehalten wurde und der zweite sich konkret auf eine präsentierte Aufgabe zum Gegenstandbereich „Bruchrechnung“ bezog. Auf diesem Weg wurden erzählgenerierende Gesprächsanlässe platziert, um den Interviewten zu ermöglichen, für sie relevante Aspekte und ihre eigene Handlungspraxis auszudrücken, außerdem dienten Dokumente von Schüler*innen und Videovignetten als erzählgenerierende Gesprächsanlässe und verbindendes Element der beiden Interviewschwerpunkte.

Für den aktuellen Beitrag wurden 28 Interviews mit dem Schwerpunkt Aufgaben berücksichtigt (13 Expert*innen, 816 min, und 15 Noviz*innen, 942 min). Um sich den oben formulierten Forschungsfragen in einem ersten Zugang zu nähern, liegt der Ausgangspunkt der Auswertung für diesen Beitrag auf einer zentralen Passage zu der Rolle und der Auswahl von Aufgaben im eigenen Unterricht.

Es werden sowohl die in den Interviewpassagen deutlich werdenden fachlichen, fachdidaktischen und inklusionsdidaktischen Wissensfacetten und ihrer Verflechtung bzw. die reflexiven Anteile betrachtet als auch tieferliegende Sinngehalte der interviewten Personen rekonstruiert. Daher werden bei der Auswertung der Interviews verschiedene Methoden sinnhaft trianguliert (Paseka, [53]). Angelehnt an die qualitative Inhaltsanalyse (Mayring, [54]) werden die Interviewtranskripte in einem Dreischritt – Paraphrase, Generalisierung, Reduktion – zusammengefasst und strukturiert, um zunächst auf der Ebene des „Was“ die wesentlichen Aspekte, die der Rolle und Auswahl von Aufgaben zugeschrieben werden, induktiv zu fassen (vgl. Tab. 1).

Dabei wird analysiert, inwieweit die genannten Aspekte explizit aufeinander bezogen und reflektiert werden, wobei nicht nur überprüft wird, ob (nacheinander) verschiedene Aspekte genannt werden (Wilhelm, Zwetschler, Selter & Barzel, [55]), sondern wie und inwiefern ein Zusammenhang hergestellt und die Handlungspraxis reflektiert wird (Bohnsack, [56]; Paseka, [53]). Die Aussagen werden im Hinblick auf die Orientierungen ausgehend von der ausgewählten Passage fallintern mit weiteren Interviewpassagen abgeglichen und fallübergreifend in Vergleich gesetzt.

Vom Interview mit Frau Suhmann (Lehrerin an einer Gesamtschule) wird zunächst die Passage betrachtet, in der Frau Suhmann auf die Frage „Wenn Sie einer Studentin des ersten Semesters erklären würden, welche Rolle Aufgaben in Ihrem Mathematikunterricht spielen und wie Sie Aufgaben auswählen, was würden Sie sagen?“ antwortet:

Eine explizite Vernetzung von Wissensfacetten wie sie oben im Fallbeispiel rekonstruiert wurde, zeigte sich in den untersuchten Interviewpassagen bei fünf der befragten 13 Expert*innen und bei drei von 15 Noviz*innen. Dies deutet darauf hin, dass sich ähnlich den Ergebnissen von Prediger und Buró ([8]), Wissen in den offenen Aussagen der Lehrpersonen, ob im Selbstbericht oder im Interview, häufig fragmentarisch zeigt oder tatsächlich fragmentarisch ist.

Die zur Rolle von Aufgaben in den Generalisierungen sichtbar werdenden Aspekte, die von den Lehrpersonen formuliert und vernetzt werden, sind inhaltlich und von der Art und Weise unterschiedlich gelagert. Frau Suhmann bezieht sich auf ein Aufgabenbeispiel und nimmt eine Art Erläuterung und Prüfung der für sie wichtigen Kriterien vor. Im Kontrast hierzu nennt der Experte Herr Hoffmann zunächst verschiedene Funktionen von Aufgaben (Aufgaben zum Einstieg, zum Entdecken und zum Üben), bezieht dann diese Funktionen aufeinander und vernetzt verschiedene Aufgaben innerhalb einer Unterrichtseinheit: „so und dann hast du wieder Aufgaben um dann mit vertiefend zu üben. so ne und das um letztendlich das was man da irgendwie entdeckt hat dann eben auch anzuwenden. ne. an anderen Aufgaben und dann eben auch zu (.) zu festigen.“

Gegenstandsspezifisch zeigt sich insgesamt eine große Spannweite zwischen den inhaltlichen Aussagen der Expert*innen. Die von Frau Suhmann genannten Kriterien beziehen sich auf mehrere unterschiedliche Wissensbestände, wohingegen andere Expert*innen ihren Schwerpunkt auf originär (inklusions)didaktische Aspekte gelegt haben. Zudem ist in vielen Interviewpassagen der Gegenstand in den Aussagen kaum ausdifferenziert, meist erhält er erst in den gewählten Beispielen eine Bedeutung oder wird implizit über die Passung zu curricularen Anforderungen angesprochen.

Reflexive Prozesse finden sich in den Interviewpassagen insgesamt – der Erwartung entsprechend – bei den Expert*innen deutlich stärker ausgeprägt als bei den Noviz*innen. Es wurden Erfahrungen und Unterrichtssituationen reflektiert und diese sowohl mit als auch ohne Handlungsalternative abgeschlossen, obgleich nicht explizit nach einer Reflexion in der Interviewpassage gefragt wurde. Die Aspekte, die die (angehenden) Lehrpersonen reflektierten, sind dabei sehr vielfältig, sodass keine durchgehende Gemeinsamkeit, die sich bei jeder Expert*in und/oder Noviz*in finden ließe, ausgemacht werden kann. Dies weist darauf hin, dass das Feld inklusiven Mathematikunterrichts höchst divergent ist und zu unterschiedlichen Handlungsweisen herausfordert. Dessen ungeachtet, lassen sich als übergreifende Reflexionsanlässe sowohl bei Expert*innen als auch Noviz*innen die Reflexion über die Formulierung von Aufgabenstellungen oder das Nachdenken über die Passung einer Aufgabe zur Lerngruppe festmachen. Dabei reichen die Reflexionen der Expert*innen von Erfahrungen, Schüler*innen mit Aufgaben über- oder unterfordert zu haben, bis hin zu einer Reflexion über Handlungsalternativen, die stärker partizipativ bzw. an selbstgesteuertem Lernen ausgerichtet sind. Noviz*innen reflektierten diese Aspekte demgegenüber häufiger in Bezug auf ihr Handeln als Lehrperson, während bei Lehrpersonen mit Berufserfahrung häufiger der Lernerfolg der Schüler*innen im Fokus stand. So reflektieren sie beispielsweise den Zusammenhang zwischen der methodischen Umsetzung und dem erreichten bzw. nicht erreichten Lernerfolg von Schüler*innen oder das Verstehen von Aufgaben im Klassengespräch, was das Ergebnis von Berliner ([43]) bestätigt, dass unerfahrene Lehrpersonen eher Oberflächenmerkmale des Unterrichts und sich selbst in den Mittelpunkt stellen.

Befragt nach der Rolle und Bedeutung von Aufgaben im inklusiven Mathematikunterricht wird das Kriterium der Differenzierung bzw. Differenzierbarkeit insgesamt von einer Mehrheit der Expert*innen und Noviz*innen genannt. Betrachtet man, was die Befragten damit verbinden und welche Beispiele sie geben, wird deutlich, dass sowohl eine Orientierung am Gemeinsamen Lernen als auch an individuellen Prozessen im Vordergrund steht und sich insgesamt eine Spanne zwischen der Betonung der Individualisierung und der Betonung des Gemeinsamen Lernens (Häsel-Weide, [59]; Korff, [2]; Schöttler, [38], S. 21ff.) ergibt.