Grundsätzlich hat sich in Deutschland die Diskussion um ‚Inklusion‘ in der beruflichen Bildung zeitlich verzögert entwickelt. So konstatieren Kalisch und Jenewein ([10]), dass ein inklusives Berufsbildungskonzept mit Anknüpfungspunkten zu Entwicklungen in allgemeinbildenden Bereichen bisher nicht existiere und Umsetzungserfahrungen im Kontext von Lehren und Lernen – etwa in Form evaluierter Projekte – kaum vorlägen. Auch Lange ([11], S. 47) kommt mittels eines Vergleichs bestehender Modellversuche zu dem Ergebnis: „In allen Bundesländern steht die Inklusion in der beruflichen Bildung noch ganz am Anfang.“ Dabei lässt sich z.B. für den Bereich der Fortbildungsangebote zum Thema schulischer Inklusion feststellen, dass sich diese deutlich seltener an Berufsschullehrpersonen als an Lehrpersonen der allgemeinbildenden Schulen richten (vgl. Amrhein & Badstieber, [12]).

Zuletzt erfährt die schulische Inklusion im berufsbildenden Bereich jedoch zusehends stärkere wissenschaftliche Beachtung (vgl. etwa Gillen & Wende, [13]; Lindmeier, C., Fasching, Lindmeier, B., & Sponholz, [14]; Zinn, [15]; Zoyke & Vollmer, [16]). Dabei werden für die berufliche Bildung Potentiale wie eine „Hinwendung zum Individuum“ (Gillen & Wende, [13], o.S.) erkannt; wenngleich auch die Persistenz von Spannungsfeldern betont wird. So gründet nach Gillen und Wende ([13]) ein solches in der Widersprüchlichkeit der Idee von ‚Inklusiver Bildung‘ bei gleichzeitiger Steuerung des dualen Ausbildungssystems durch Marktverhältnisse. Laut Euler und Severing ([17]) findet dabei nur ein kleiner Anteil der Schüler*innen mit zugeschriebenem Förderbedarf Zugang zu diesem System. Ein weiteres Spannungsfeld verorten Gillen und Wende ([13]) in den Fördermaßnahmen zum Übergang von der Schule in den Beruf, denen sie im Rückgriff auf Biermann ([18], S. 43) zusprechen, den „Teufelskreis der Reproduktion sozialer Ungleichheit und Benachteiligung“ noch zu befeuern: So finden die Maß­nahmen des Übergangssystems, d.h. die Beschulung schulpflichtiger junger Erwachsener ohne Ausbildungsplatz, in einem separierten System – wenn auch zu großen Teilen räumlich inner­halb von Berufsschulen – statt. In diesem Bereich der traditionellen ‚Benachteiligten-Förderung‘ wird ‚Inklusive Bildung’ so vor allem als die Schaffung eines Zugangs zum ersten Arbeitsmarkt interpretiert (vgl. Mairhofer, [19]).

Diese Settings laufen jedoch Gefahr, statt innerer Differenzierung und gemeinsamen Lern­gelegenheiten separierende Schul- und Unterrichtsarrangements zu unterstützen (vgl. kritisch Feuser, [20]), womit eine Praxis Einzug hält, die im internationalen Diskurs als ‚exclusion within inclusion‘ kritisiert wird (vgl. Florian & Beaton, [21]). Im Bereich beruflicher Bildung werden daher Stimmen laut, die hinsichtlich der Umsetzung des Reformauftrages ‚Inklusion‘ „ein anderes Grundverständnis im Umgang mit Verschiedenheit“ (Euler & Severing, [17], S. 25) sowie eine diesbezügliche Qualifizierung des pädagogischen Personals fordern (vgl. Burda-Zoyke & Joost, [9]).

Vor dem Hintergrund der spezifischen Ausgangslage des Reformauftrages ‚Inklusion‘, der in diesem Beitrag am Beispiel und mit Blick auf die pädagogische Praxis in berufsbildenden Schulen verhandelt wird, ergeben sich Fragen nach der Professionalisierung und Qualifizierung pädagogischer Fachkräfte. In pädagogischen Settings, die derzeit begrifflich unter ‚Inklusion‘ firmieren, zeichnen sich dabei unterschiedliche Beziehungskonstellationen ab, z.B. in multi­professionellen Teams zwischen Lehrpersonen und sonder- bzw. sozialpädagogischen sowie paraprofessionellen Fachkräften (Kreis, Wick, & Kosorok Labhart, [22]), innerhalb derer die Frage pädagogischer Fachlichkeit virulent wird. Als theoretische Grundlage zur Analyse des genannten Datenmaterials aus dem Projekt StiEL wird auf die strukturtheoretischen Vorarbeiten von Ulrich Oevermann ([1]) Bezug genommen, der mit seiner „Skizze einer revidierten Theorie professionalisierten Handelns“ die Notwendigkeit von Professionalisierung entlang der therapeutischen1 Dimension der Beziehung von Lehrpersonen und Schüler*innen entwickelt. Pädagogische Fachlichkeit ist demnach insbesondere aus dem Arbeitsbündnis von Lehr­personen und Schüler*innen im unterrichtlichen Interaktionsgeschehen heraus zu betrachten – und nicht rein aus einem unidirektionalen Verhältnis der Vermittlung von Wissen und Normen. Laut Oevermann ([1], S. 122) realisiert sich daher professionalisierte Praxis „[…] nicht durch die Implementation von feststehenden Programmen und nicht durch die Subsumtion unter schematisierte oder standardisierte Rezepte […], sondern durch den Vollzug einer lebendigen, zukunftsoffenen Beziehung“. Diese Beziehung erhält jedoch durch den normativen Bildungs- und Erziehungsauftrag ein ambivalentes Verhältnis, welches Oevermann im Rahmen diffuser bzw. spezifischer Sozialbeziehung fasst. Während sich erstere – aus einem krisenhaften Nicht-Wissen heraus – auf die Unterstützung des Individuums zu Autonomiebestrebungen bezieht, richtet sich zweitere auf die Notwendigkeit der Vermittlung eines Lehrprogramms entlang der Allgemeinheit der Sache (Oevermann, [1], S. 153f.). Innerhalb dieses reziproken Handlungs­rahmens, der – bezugnehmend auf Schuck ([5]) – auch als (ambivalente) Gleichzeitigkeit von personaler und institutionaler Orientierung pädagogischen Handelns in Bildungsorganisationen angesehen werden kann, findet – so Oevermann ([1], S. 151) kritisch – eine fortlaufende Beschränkung des pädagogischen Handelns auf die Funktion der Wissens- und Normen­vermittlung statt. Dabei wird die therapeutische Dimension ihrer Praxis ausgeblendet und in der Folge eine Störung ‚in die Kinder hinein transferiert‘. Ein solches Selbstverständnis bringt eine als ‚Sonder-‘ klassifizierte Pädagogik mit hervor, an die die Professionalisierungsnotwendigkeit für abweichende Fälle delegiert wird und die die Professionalisierung für die (dann essentia­listisch als behindert/gestört angesehenen) Schüler*innen in der Konsequenz für sich reserviert bzw. reklamiert. So wird auch die Fachlichkeit in ‚allgemein‘ und ‚spezifisch‘ geteilt und im Rahmen einer Allgemeinen und Sonder-Pädagogik zementiert, die die Fachlichkeit jeweils aus ihrer (Teil-)Disziplin heraus erklären. Auch die Beziehung zum Kind/Jugendlichen wird hierbei entlang der Relation von Nähe und Distanz teildisziplinär zugeordnet, wenngleich sie – struktur­theoretisch betrachtet – eine situationale und untrennbare Antinomie darstellt, für die Oevermann ([1], S. 155) die Notwendigkeit einer Professionalisierung hervorhebt: „Die fehlende Professionalisierung des pädagogischen Handelns zeigt sich unter dem Binnenaspekt täglicher Praxis nun vor allem darin, daß die Lehrer[*innen] diese widersprüchliche Einheit […] entweder zur distanzlosen »Verkindlichung« des[*der] Schülers[*in] oder zum technologischen, wissensmäßigen und verwaltungsrechtlichen Expertentum zerfallen lassen.“

Auf Basis dieser theoretischen Skizze professionalisierten Handelns nach Oevermann ([1]) wird ermöglicht,

Zur Klärung der Frage, wie sich pädagogische Fachlichkeit im Kontext von Inklusion in Bezug auf die genannten Aspekte an beruflichen Schulen ausgestaltet, werden folgend empirische Daten herangezogen. Das Datenmaterial entstammt einer Interviewstudie, die zur Entwicklung von inklusionsbezogenen Fortbildungsmodulen im Rahmen des BMBF-geförderten Projektes „StiEL – Schule tatsächlich inklusiv“ im Verbund der Pädagogischen Hochschule Freiburg, der Universität Bielefeld sowie der Universität Potsdam durchgeführt wurde. Hierbei wurden insgesamt 136 Einzel- wie Gruppeninterviews mit Fort- und Weiterbildungsexpert*innen, Ver­treter*innen von wissenschaftlichen Institutionen und Fachverbänden sowie schulischen Akteur*innen in Baden-Württemberg, Nordrhein-Westfalen und Brandenburg geführt. Im Feld letzterer entfallen 25 Interviews auf Angehörige berufsbildender Schulen – darunter Lehr- und weitere pädagogische Fachkräfte (z.B. Schulsozialarbeiter*innen) sowie Schulleiter*innen. Diese Interviews wurden zunächst hinsichtlich der Frage von Gelingensbedingungen und Barrieren schulischer Inklusion bzw. der hieraus entspringenden Fortbildungsbedarfe inhalts­analytisch ausgewertet. Eine zentrale Auswertungskategorie bildete dabei das pädagogische Handeln der Fachkräfte (u.a. im Hinblick auf die kooperative Praxis und Beziehungsarbeit, die Diagnostik und Differenzierung sowie die Raum-, Material- und Mediennutzung).

Auf dieser Basis soll im Rahmen des vorliegenden Beitrages eine vertiefende Analyse vorge­nommen werden. Im Hinblick auf die Frage, wie pädagogischer Fachlichkeit empirisch nachge­gangen werden kann, wird dabei exemplarisch aufgezeigt, welchen Beitrag die Doku­mentarische Methode (Bohnsack, [24]) der Textinterpretation zu leisten vermag. Diese Methode interessiert sich insbesondere für die handlungspraktischen Wissensbestände und Selbstverständlichkeiten von Akteur*innen (Nohl & Radvan, [25]). Das praktische bzw. konjunktive Wissen gestaltet sich hierbei nach Mannheim ([26]) atheoretisch und kann von den Akteur*innen nicht direkt kommunikativ expliziert werden. Vielmehr kann es nur über Beobachtungen der Handlungspraxis oder Erzählungen und Beschreibungen zu dieser rekon­struktiv zugänglich gemacht werden (Bohnsack, [24]). Letztere Herangehensweise folgt der Annahme, dass im Rahmen der Produktion dieser Textsorten ein Zwang zu ausführlichen Schilderungen entsteht, innerhalb derer sich erlebte Erfahrungen kondensieren, während dem­gegenüber die Textsorten der Argumentation und Bewertung vornehmlich theoretische – praxisferne – Wissensbestände aufrufen (Nohl, [27]). Die Beförderung von atheoretischem Wissen ist dabei für die Frage der empirischen Erfassung pädagogischer Fachlichkeit von besonderem Interesse, da hierin die geteilten Alltagserfahrungen von Lehrpersonen wie deren implizite Orientierungen – etwa Vorstellungen über Schüler*innen oder das professionelle Selbstbild – in den Blick geraten können (Bergmüller & Asbrand, [28]).

Wenngleich sich auch die – der vorangehend angeführten Theorie professionalisierten pädago­gischen Handelns nach Oevermann ([1]; vgl. Kap. 3) nahestehende – Objektive Hermeneutik ebenfalls für die Hervorbringung von Praxis interessiert (vgl. Kramer, [29], S. 190) und hier­durch eine Analyseoption bietet, wurde an dieser Stelle bewusst die Dokumentarische Methode gewählt. Dies mit dem Ziel, im Rahmen der Analyse nicht von „kulturell verallgemeinerbarer[n] Wissensbestände[n] und Normen aus[zu]gehen“ (Bohnsack, [30], S. 556), sondern vielmehr über das in der Dokumentarischen Methode zentrale Element der komparativen Analyse – also dem Heranziehen empirischer Vergleichshorizonte – auf die „erlebnismäßige[n] Herstellung von Wirklichkeit“ (Bohnsack, [30], S. 562) in konjunktiven Erfahrungsräumen zu fokussieren. Eine somit in der Dokumentarischen Methode angelegte Distanzierung von normativen Erwartungen in Kombination mit der angeführten Theorie pädagogischen Handelns (vgl. Kap. 3) kann u.E. dazu beitragen, dass weder „durch zu viel Nähe zu diesen Erwartungen pädagogisches Wissen verdoppelt“ (Meseth, [31], S. 177) wird, „noch durch zu viel sozialwissenschaftliche Distanz der Gegenstand aus den Augen“ (Meseth, [31], S. 177) gerät.

Vor diesem Hintergrund wurden aus den leitfadengestützten Interviews Sequenzen mit beson­ders hohen Narrationsanteilen für die dokumentarische Analyse ausgewählt (vgl. Nohl, [27]). Diese wurden anschließend mittels des Transkriptionssystems TIQ (Przyborski & Wohlrab-Sahr, [32]) bearbeitet, um Verschriftlichungen in der erforderlichen Detailliertheit zu erhalten. Exemplarisch wird folgend die dokumentarische Interpretation der Sequenz eines Einzelinter­views (EI) mit einer Berufsschulperson aus Baden-Württemberg dargestellt, bevor diese unter Einbezug von weiterem – im Kontext des Projektes StiEL entstandenem – Datenmaterial kom­parativ diskutiert wird.

Die im Folgenden rekonstruierte Sequenz entstammt dem Beginn (Z. 48ff.) des Interviews mit der Lehrperson einer beruflichen Schule mit kaufmännischem Profil. Die einleitende Frage der interviewenden Person (Y1) schließt an eine zuvor durch die Lehrperson (Af) vorgenommene Erzählung zu einem Jungen (mit Autismus) in ihrer Schule an:

Sequenz eines Einzelinterviews (EI) mit einer Berufsschullehrperson (Af) aus Baden-Württemberg – Teil 1:

Mittels der dargelegten Sequenzanalyse lassen sich Wissensbestände rekonstruieren, die sich im Rahmen eines durch die Grundantinomie von Förderung und Selektion (Helsper & Combe, [3]) geprägten Feldes der beruflichen Bildung als handlungsleitend erweisen. Inwiefern sich hierin für dieses Bildungsfeld milieuspezifische Erfahrungsräume berührt finden, ist anhand weiterführender komparativer Fallanalysen – nach Maßgabe des minimalen bzw. maximalen Kontrastes (vgl. Nohl, [27]) – zu klären. Um vor dem Hintergrund der Frage pädagogischer Fachlichkeit Suchstrategien zu konkretisieren, denen im laufenden BMBF-geförderten Forschungsprojekt StiEL (s. Kap. 4) weiter nachgegangen wird, soll in knapper Form ein zweiter Fall komparativ hinzugezogen werden. Hierbei handelt es sich um das Gespräch zwischen der an einer berufsbildenden Schule mit sozialpädagogisch-hauswirtschaftlichem Profil in Baden-Württemberg beschäftigten sonderpädagogischen Lehrperson (Bf) sowie dem dortigen Schul­leiter (Cm), die das Thema des Eingehens auf unterschiedliche Lern- und Entwicklungsstände am Beispiel von Schüler*innen mit Autismus verhandeln.

Sequenz eines Gruppeninterviews (GI) mit der sonderpädagogischen Lehrperson (Bf) sowie der Schulleitung (Cm) einer Berufsschule in Baden-Württemberg:

In der skizzierten Komparation der analysierten Sequenzen deutet sich an, dass durch den Reformauftrag ‚Inklusion‘ an beruflichen Schulen Fragen pädagogischer Professionalität – genauer des Unterhaltens diffuser Sozialbeziehungen – Einzug erhalten, die das bisher domi­nante Selbstverständnis der pädagogischen Fachkräfte als ‚berufliche Fachlehrer*innen‘ (vgl. Tramm, Casper, & Schlömer, [33]) herausfordern. Diese Herausforderung wird vor dem Hinter­grund der strukturellen Rahmenbedingungen – insbesondere der knappen Zeitkontingente bzw. dem Qualifikationsdruck – entlang der Integration der Schüler*innen mit sonderpädago­gischem Förderbedarf verortet. Angesichts der widersprüchlichen Handlungsanforderungen, mit denen sich die Lehrpersonen im Rahmen der angeführten Sequenzen konfrontiert sehen, sind Irritationen und Widerstände zwar nachvollziehbar, in ihrer Fokussierung auf die – im Zuge von ‚Inklusion‘ – neu hinzukommenden Schüler*innen jedoch stark verengt. Sie könnten auch als Ausdruck genereller Rahmenkollisionen im Feld beruflicher Bildung gelesen werden. Bezogen auf Schuck ([5]) befinden sich Lehrpersonen im Feld schulischer Bildung im Dilemma institutionaler Orientierung (z.B. Qualifikationsauftrag von Schule) und personaler Orientierung (z.B. Eingehen auf den spezifischen Lern- und Entwicklungsstand eines Kindes). In den Rekon­struktionen zeigt sich, dass die Lehrpersonen den Stellenwert ‚Inklusiver Bildung‘ sowohl in der institutionalen Orientierung wie auch in der personalen Orientierung sehen. Dies wird zum Beispiel im weiteren Verlauf des zitierten zweiten Falls (Kap. 7) deutlich: So entfaltet sich hier der Horizont einer Verteidigung separierender Schul- und Unterrichtssettings durch die Lehr­person sowie die Schulleitung (vgl. Gillen & Wende, [13]), die über das Aufrufen der Funktion gleichberechtigter sozialer bzw. gesellschaftlicher Inklusion legitimiert wird. Der Modus der Fokussierung auf die Erreichung von Bildungsabschlüssen zur Schaffung eines Arbeitsmarkt­zugangs – in der Tradition der Benachteiligten-Förderung (vgl. Mairhofer, [19]) – verhält sich dabei systemkonform, insofern an einer separierten Beschulung gemäß den von den Schüler*innen mitgebrachten Leistungsvoraussetzungen festgehalten wird. Im Sinne einer Orientierung an der Ermöglichung von Bildungsteilhabe kann dies jedoch nicht nur als Abkehr von der „grundsätzlichen Solidarität des[*der] Pädagogen[*in] mit der Lage von Kindern und Heranwachsenden“ (Combe, [34], S. 516) gesehen werden, sondern auch als Absage an die Sozialisationsaufgabe von Schule als ermöglichender Instanz für eine Begegnung mit Ver­schiedenheit.

Der Reformdiskurs ‚Inklusion‘ bietet demgegenüber jedoch gerade das Potential, die an den Schüler*innen festgeschriebenen Defizite reflexiv zu wenden und daran professionelles Hand­lungsvermögen zu diskutieren (vgl. Weisser, [35], S. 152). Wie in der komparativen Analyse deutlich wird, finden sich etwa im Fall der zuerst analysierten Sequenz (Kap. 6) durch­aus Orientierungen einer Veränderung von Unterrichtspraxis – auch wenn es im Rahmen der be­schriebenen Beratungssituation nicht gelingt, ein für die Lehrperson anschlussfähiges Ange­bot zu schaffen, auf dessen Basis sie es vermag, Möglichkeitsräume in ihrem konkreten Schul­alltag zu sehen. Anstelle dessen formt sich auf Seiten der Lehrperson eine Tendenz aus, die es bestrebt – mit Blick auf die spezifischen Einschränkungen der neuen Schüler*innen-Klientel – die Fragen pädagogischer Fachlichkeit in behinderungsspezifische Coping-Strategien eines Classroom-Managements umzuformatieren. Hierfür werden Wissensbestände aufgerufen, die mit einer tendenziell pathologisierenden Bearbeitung von Behinderung verbunden sind. Insbe­sondere wird darin das sonderpädagogische Wissen als eines bestimmt, welches zur Erklärung von abweichendem Verhalten und dessen Behandlung (vgl. Weisser, [35], S. 99) zu ver­wenden ist. Einer professionalisierten pädagogischen Praxis, im Rahmen deren therapeu­tischen Dimension der*die „Schüler[*in] als konkreter Fall und als ganze Person für den[*die] Lehrer[*in] thematisch“ (Oevermann, [1], S. 158) wird, ist mit diesem Aufrufen jedoch nicht entsprochen. So würde hierbei weniger ein auf kategorisierenden Zuschreibungen aufbauender Wissensbestand als vielmehr ein Fallverstehen auf Basis „deutender und rekonstruierender Beobachtung“ (Oevermann, [1], S. 158) relevant. Die im Rahmen der Aus- bzw. Fort- und Weiterbildung von Lehrpersonen vielerorts zu erkennende „Kategorisierungsmanie und Wissenshysterie“ (Kremsner et al., [36]) ist vor diesem Hintergrund mit dem eingangs skizzierten Inklusionsverständnis (vgl. Kap. 2) als durchaus problematisch zu betrachten. So bleiben schließlich über das Aufrufen behinderungsbezogener Handhabungsstrategien die Modi der Produktion von Differenz und Behinderung (vgl. Tervooren & Pfaff, [23] bzw. Sturm & Wagner-Willi, [37]) durch die Strukturen, Kulturen und Praktiken des Feldes syste­matisch unbeleuchtet.

Vor dem Hintergrund der herausgestellten Spannungsfelder bei einem gleichzeitig geringen An­gebot zur (Weiter-)Qualifizierung im Hinblick auf den Umgang mit Heterogenität (s. Kap. 2) finden sich Lehrpersonen an beruflichen Schulen vor besondere Herausforderungen gestellt. So zeigt sich ein deutlicher Bedarf an der Entwicklung adäquater Fort- und Weiterbildungs­angebote für diese Gruppe. Die vorangegangenen Rekonstruktionen geben hierzu erste Hinweise, welche inhaltlichen Spezifika zu adressieren sind und welche Formate sich hierfür eignen könnten. Dabei scheinen rein dekonstruktionsbezogene Angebote offensichtlich nicht angebunden zu sein an die Praxis und den Erfahrungskontext der Berufsschullehrenden. Eine Anschlussfähigkeit manifestiert sich jedoch für eine pädagogische Diagnostik und differen­zierungsorientierte Didaktik, insofern sich eine diesbezügliche Leerstelle im Rahmen der Analysen bestimmen lässt. Durch entsprechende Fort- und Weiterbildungen könnte den Lehr­personen dabei eine Fläche geboten werden, um etwa didaktische und diagnostische Herausforderungen vor dem Hintergrund struktureller Rahmenbedingungen zu erkennen, zu reflektieren und innerhalb längerfristig angelegter Schulentwicklungsprozesse Veränderungen zu initiieren.

Des Weiteren ließe sich mit den Erkenntnissen der vorliegenden Analysen der Forderung von Combe ([34], S. 517) nach der „Einrichtung einer ständigen pädagogischen Fallkonferenz […], also dem Aufbau von Formen der Prozessreflexion über Handlungserfahrungen und Handlungsgrundlagen“ Nachdruck verleihen. In diesem Sinne kann die Relevanz kasuistischer Zugänge zur Reflexion der eigenen Unterrichtspraxis (vgl. Hummrich, [38]) in Fort- und Weiterbildungsangeboten betont werden. So findet sich – vor dem Hintergrund des Reformauftrages ‚Inklusion‘ betrachtet – das Potential einer „Kombination […] fallexem­plarischer und fallbezogener Aufschließung von Materialien aus der Unterrichtspraxis“ (Oevermann, [1], S. 161) noch nicht ausgeschöpft. Mittels konkreter (und möglichst koopera­tiver) Arbeit an und mit Materialien sowie einer fallbasierten und gegenstandsbezogenen Reflexion zum eigenen Unterricht ließe sich etwa der Blick auf Differenzierungspotentiale eröffnen (vgl. Klektau, Schütz, & Fett, [39]).

Die im Projekt StiEL durchgeführte, explorative Interviewstudie und die in diesem Beitrag ver­tiefend vollzogene Rekonstruktion auf Basis der Dokumentarischen Methode der Textinter­pretation erweisen sich dabei als gewinnbringender empirischer Zugang zur pädagogischen Fachlichkeit berufsschulischer Lehrpersonen und deren Professionalisierungsnotwendigkeit im Kontext von Inklusion. Limitierend ist zu konstatieren, dass, um gesättigte Erkenntnisse zu erlangen, weitere komparative Analysen der handlungsleitenden Wissensbestände notwendig sind. Darüber hinaus könnten sich auch weitere methodische Zugänge zur Triangulation der vorläufigen Ergebnisse eignen – zum Beispiel komparative videographische Unterrichts­analysen mit Blick auf ungleichheitsproduzierende Interaktionen. So ließe sich präzisieren, wie sich die Orientierungsmuster der Lehrpersonen hinsichtlich pädagogischer Fachlichkeit vor dem Hintergrund der (einzel-)schulischen Rahmenbedingungen gestalten.